Муниципальное автономное дошкольное образовательное учреждение
«Детский сад № 34»
юридический адрес: 624480, Свердловская область, г. Североуральск,
пос. Третий Северный, ул. Кедровая,
дом 5 e-mail: mkdou34@mail.ru;
адресс официального сайта: http://34svur.tvoysadik.ru
телефон: (34380)43627

ПРИНЯТО:
Педагогическим советом
Протокол №4
от «18» июня 2025 г.

УТВЕРЖДЕНО:
Приказом заведующего МАДОУ № 34
от «23» июня 2025 г.
Приказ № 147-о
Солоницына
Ирина
Анатольевна

Подписано цифровой
подписью: Солоницына
Ирина Анатольевна
Дата: 2025.11.06 14:11:34
+05'00'

Адаптированная образовательная программа
дошкольного образования
для обучающихся
с растройствами аутистического спектра
Муниципального автономного дошкольного образовательного учреждения
«Детский сад № 34»
Разработана в соответствии с федеральным государственным образовательным
стандартом дошкольного образования (утвержден приказом Минобрнауки Россииот 17
октября 2013 г. № 1155), и федеральной адаптированной образовательной программой
дошкольного образования (утверждена приказом Минпросвещения России от 24 ноября
2022 г. № 1022)

г. Североуральск, 2025 г

Содержание
1
ЦЕЛЕВОЙ РАЗДЕЛ
1.1
Пояснительная записка
1.1.1
Цель и задачи Программы
1.1.2
Принципы и подходы к формированию Программы
1.1.3.
Значимые для разработки и реализации Программы характеристики, в т.ч.
характеристики особенностей развития детей раннего и дошкольного возраста
1.1.3.3. Общая характеристика детей с РАС
1.1.3.3.1 Особые образовательные потребности детей с РАС
1.2
Планируемые результаты реализации Программы
1.2.1 Планируемые результаты (целевые ориентиры) реализации
Программы
детьми с РАС раннего возраста (от 1 года до 3 лет)
1.2.2 Планируемые результаты (целевые ориентиры) реализации Программы детьми с
РАС на этапе завершения дошкольного образования
Развивающее оценивание качества образовательной деятельности по
программе
2
СОДЕРЖАТЕЛЬНЫЙ РАЗДЕЛ ПРОГРАММЫ
2.1 Описание образовательной деятельности обучающихся с РАС в соответствии с
направлениями развития ребенка, представленными в пяти образовательных областях
1.3

2.1.1 Социально-коммуникативное развитие
2.1.2 Речевое развитие обучающихся с РАС
2.1.3 Развитие познавательной деятельности
2.1.4 Художественно-эстетическое развитие детей с РАС
2.1.5 Физическое развитие детей с РАС
2.1.6 Пропедевтический этап дошкольного образования обучающихся с РАС
2.2. Взаимодействие педагогических работников с детьми с РАС
2.3. Взаимодействие педагогического коллектива с семьями обучающихся с РАС
2.4. Программа коррекционно-развивающей работы с обучающимися с РАС
2.5. Рабочая программа воспитания
3
ОРГАНИЗАЦИОННЫЙ РАЗДЕЛ
3.1. Организационное обеспечение образования обучающихся с РАС
3.2. Психолого-педагогические условия, обеспечивающие развитие ребенка с РАС
3.3. Организация развивающей предметно-пространственной среды
3.4. Кадровые условия реализации Программы
3.5. Материально-технические условия реализации Программы
3.6. Примерный режим и распорядок дня в дошкольных группах
3.7. Календарный план воспитательной работы

2

4
4
7

8
9
16
19
19

19
20
24
24
24
25
27
28
29
31
34
36
48
77
77
78
79
80
80
81

1. ЦЕЛЕВОЙ РАЗДЕЛ ПРОГРАММЫ
1.1 ПОЯСНИТЕЛЬНАЯ ЗАПИСКА
1.1.1 Цель и задачи Программы
Адаптированная образовательная программа дошкольного образования для
обучающихся с расстройствами аутистического спектра (далее - РАС)
Муниципального автономного дошкольного образовательного учреждения
«Детский сад № 34» (далее – Программа) разработана в соответствии с ФГОС
дошко- льного образования и с учетом Федеральной адаптированной
образовательной программы дошкольного образования (далее – ФАОП ДО).
Обязательная часть Программы соответствует ФАОП ДО, ее объем
составляет не менее 60% от ее общего объема.
Часть, формируемая участниками образовательных отношений, составляет не
более 40% и ориентирована:
- на удовлетворение особых образовательных потребностей обучающихся с
РАС;
- на специфику (национальных, социокультурных и иных условий, в т.ч.
региональных)
- на сложившиеся традиции ДОО;
- на выбор парциальных образовательных программ и форм организации
работы с детьми, которые в наибольшей степени соответствуют потребностям и
интересам детей с РАС, а также возможностям педагогического коллектива и ДОО
в целом.
Реализация Программы предусматривает взаимодействие с разными
субъектами образовательных отношений, осуществляется с учётом общих
принципов дошкольного образования и специфических принципов и подходов к
формированию АОП ДО для обучающихся с РАС.
Программа создана рабочей группой педагогического коллектива ДОУ на
основании запроса родителей (законных представителей) воспитанников,
образовательного интереса воспитанников и профессионального интереса
педагогов учреждения и предназначена для использования в ДОУ (состав рабочей
группы утвержден приказом по ДОУ).
Нормативно-правовой основой для разработки Программы являются
следующие нормативно-правовые документы:
Указ Президента Российской Федерации от 21 июля 2020 г. № 474 «О
национальных целях развития Российской Федерации на период до 2030 года»;
Указ Президента Российской Федерации от 9 ноября 2022 г. №809 «Об
утверждении основ государственной политики по сохранению и укреплению
российских духовно- нравственных ценностей»;
Федеральный закон "Об образовании в Российской Федерации" от 29 декабря
3

2012 г. № 273-ФЗ;
Федеральный закон от 08.08.2024 г. № 315-ФЗ «О внесении изменений в
Федеральный закон «Об образовании в Российской Федерации» (дополнен
перечень специальных условий для обучающихся с ОВЗ);
Приказ Министерства просвещения Российской Федерации от 06.11.2024 №
778 «Об утверждении типового порядка организации деятельности по оказанию
психолого-педагогической‚ медицинской и социальной помощи, в том числе
типового порядка деятельности центра психолого-педагогической, медицинской и
социальной помощи» (Зарегистрирован 19.11.2024 № 80226)
Федеральный закон от 31 июля 2020 г. № 304-ФЗ «О внесении изменений в
Федеральный закон «Об образовании в Российской Федерации» по вопросам
воспитания обучающихся»;
Федеральный закон от 24 сентября 2022 г. № 371-ФЗ «О внесении изменений в
Федеральный закон «Об образовании в Российской Федерации» и статью 1
Федерального закона «Об обязательных требованиях в Российской Федерации»;
Распоряжение Правительства Российской Федерации от 29 мая 2015 г. № 999р «Об утверждении Стратегии развития воспитания в Российской Федерации на
период до 2025 года»;
Федеральный государственный образовательный стандарт дошкольного
образования (приказ Министерства образования и науки Российской Федерации от
17 октября 2013 г. № 1155, зарегистрировано в Минюсте России 14 ноября 2013 г.,
регистрационный № 30384; в редакции приказа Минпросве- щения России от 8
ноября 2022 г. № 955, зарегистрировано в Минюсте России 6 февраля 2023 г.,
регистрационный № 72264);
Федеральная адаптированная образовательная программа дошкольного
образования для обучающихся с ограниченными возможностями здоровья (приказ
Министерства просвещения Российской Федерации от 24 ноября 2022 г. № 1022,
зарегистрировано в Министерстве юстиции Российской Федерации 27.01.2023
регистрационный № 72149);
Распоряжение Минпросвещения России от 06.08.2020 N P-75(ред. От
06.04.2021) «Об утверждении примерного Положения об оказании логопедической
помощи в организациях, осуществляющих образовательную деятельность»;
Распоряжение Минпросвещения России от 9 сентября 2019 г. N P- 93 «Об
утверждении примерного Положения о психолого-педагогическом консилиуме
образовательной организации»;
Приказ Министерства просвещения Российской Федерации от 31 июля 2020 г.
№ 373 «Об утверждении Порядка организации и осуществления образовательной
деятельности по основным общеобразовательным программам – образовательным
программам дошкольного образования» (зарегистрировано в Минюсте России 31
4

августа.2020 регистрационный № 59599);
Письмо Минпросвещения России от 13.02.2023 № ТВ – 413/03 «О
направлении рекомендаций» (вместе с «Рекомендации по формированию
инфраструктуры дошкольных организаций и комплектации учебно-методических
материалов в целях реализации содержания образовательных программ
дошкольного образования», опубликован 26 декабря 2022 г., ссылка на документ:
https://docs.edu.gov.ru/document/da4bf512fdb1255d149119afbc465b91/download/6052/
СП 2.4.3648-20 «Санитарно-эпидемиологические требования к организациям
воспитания и обучения, отдыха и оздоровления детей и молодежи» (утверждены
постановлением Главного государственного санитарного врача Российской
Федерации от 28 сентября 2020 г. № 28, зарегистрировано в Минюсте России 18
декабря 2020 г., регистрационный № 61573);
Постановление Главного государственного санитарного врача РФ от 28 января
2021г. № 2 «Об утверждении санитарных правил и норм СанПиН 1.2.3685-21
«Гигиенические нормативы и требования к обеспечению безопасности
безвредности для человека факторов среды обитания» (зарегистрировано в
Минюсте России 29.01.2021 № 62296, с изменениями на 30 декабря 2022 года);
Постановление Главного государственного санитарного врача РФ от 27
октября 2020г. № 32 «Об утверждении санитарно-эпидемиологических правил и
норм СанПиН 2.3/2.4.3590-20 «Санитарно-эпидемиологические требования к
организации общественного питания населения»;
Методические рекомендации МР 2.4.0259-21 «Методические Рекомендации
по обеспечению санитарно-эпидемиологических к организациям, реализующим
образовательные программы дошкольного образования, осуществляющим
присмотр и уход за детьми, в том числе размещенным в жилых и нежилых
помещениях жилищного фонда и нежилых зданий, а также детским центрам,
центрам развития детей и иным хозяйствующим субъектам, реализующим
образовательные программы дошкольного образования и (или) осуществляющим
присмотр и уход за детьми, размещенным в нежилых помещениях» (утверждены
Федеральной службой по надзору в сфере защиты прав потребителей и
благополучия человека 28 сентября 2021г.)
Цель Программы: создание условий для дошкольного образования,
определяемых общими и особыми потребностями обучающегося раннего и
дошкольного возраста с РАС, индивидуальными особенностями его развития и
состояния здоровья.
Программа содействует взаимопониманию и сотрудничеству между людьми,
способствует реализации прав обучающихся дошкольного возраста на получение
доступного и качественного образования, обеспечивает развитие способностей
каждого ребенка, формирование и развитие личности ребенка в соответствии с
5

принятыми в семье и обществе духовно-нравственными и социокультурными
ценностями в целях интеллектуального, духовно-нравственного, творческого и
физического развития человека, удовлетворения его образовательных
потребностей и интересов.
Задачи Программы:
 реализация содержания АОП ДО;
 коррекция недостатков психофизического развития обучающихся с РАС;
 охрана и укрепление физического и психического здоровья обучающихся с РАС,
в т.ч. их эмоционального благополучия;
 обеспечение равных возможностей для полноценного развития ребенка с РАС в
период дошкольного образования независимо от места проживания, пола, нации,
языка, социального статуса;
 создание благоприятных условий развития в соответствии с их возрастными,
психофизическими и индивидуальными особенностями, развитие способностей
и творческого потенциала каждого ребенка с РАС как субъекта отношений с
педагогическим работником, родителями (законными представителями),
другими детьми;
 объединение обучения и воспитания в целостный образовательный процесс на
основе духовно-нравственных и социокультурных ценностей, принятых в
обществе правил и норм поведения в интересах человека, семьи, общества;
 формирование общей культуры личности обучающихся с РАС, развитие их
социальных, нравственных, эстетических, интеллектуальных, физических
качеств, инициативности, самостоятельности и ответственности ребенка,
формирование предпосылок учебной деятельности;
 формирование социокультурной среды, соответствующей психофизическим и
индивидуальным особенностям развития обучающихся с РАС;
 обеспечение психолого-педагогической поддержки родителей (законных
представителей) и повышение их компетентности в вопросах развития,
образования, реабилитации (абилитации), охраны и укрепления здоровья
обучающихся с РАС;
 обеспечение преемственности целей, задач и содержания дошкольного и
начального общего образования.
1.1.2 Принципы и подходы к формированию Программы
В соответствии c ФГОС ДО Программа построена на следующих принципах:
1. Поддержка разнообразия детства.
2. Сохранение уникальности и самоценности детства как важного этапа в общем
развитии человека.
3. Позитивная социализация ребенка.
4. Личностно-развивающий и гуманистический характер взаимодействия
педагогических работников и родителей (законных представителей),
6

педагогических и иных работников ДОО) и обучающихся.
5. Содействие и сотрудничество обучающихся и педагогических работников,
признание ребенка полноценным участником (субъектом) образовательных
отношений.
6. Сотрудничество ДОО с семьей.
7. Возрастная адекватность образования. Данный принцип предполагает подбор
образовательными организациями содержания и методов дошкольного
образования в соответствии с возрастными особенностями обучающихся.
Специфические принципы и подходы к формированию АОП ДО для
обучающихся с РАС: ФАОП п.10.3.6
http://publication.pravo.gov.ru/Document/View/0001202301270036
1.1.3 Значимые для разработки и реализации Программы характери
стики, в т.ч. характеристики особенностей развития детей раннего и
дошкольного возраста
При
разработке
Программы
учитывались
следующие
значимые
характеристики: географическое месторасположение; социокультурная среда;
контингент воспитанников; характеристики особенностей развития детей раннего и
дошкольного возраста с РАС.
1.1.3.3 Общая характеристика детей с РАС
РАС являются достаточно распространенной проблемой детского возраста и
характеризуются нарушением развития коммуникации и социальных навыков.
Общими являются аффективные проблемы и трудности развития активных
взаимоотношений с динамично меняющейся средой, установка на сохранение
постоянства в окружающем и стереотипность поведения детей.
РАС связаны с особым системным нарушением психического развития
ребенка, проявляющимся в становлении его аффективно-волевой сферы, в
когнитивном и личностном развитии.
В настоящее время говорят уже не только о детском аутизме, но и о
широком круге расстройств аутистического спектра.
Происхождение РАС накладывает отпечаток на характер и динамику
нарушения психического развития ребенка, определяет сопутствующие трудности,
влияет на прогноз социального развития. Вместе с тем, вне зависимости от
этиологии степень нарушения (искажения) психического развития при аутизме
может сильно различаться. При этом у многих детей диагностируется легкая или
умеренная умственная отсталость, вместе с тем расстройства аутистического
спектра обнаруживаются и у детей, чье интеллектуальное развитие оценивается
как нормальное и даже высокое.
Нередки случаи, когда дети с выраженным аутизмом проявляют
избирательную одарённость.
В соответствии с тяжестью аутистических проблем и степенью нарушения
7

(искажения) психического развития выделяется четыре группы детей,
различающихся
целостными
системными
характеристиками
поведения:
характером избирательности во взаимодействии с окружающим, возможностями
произвольной организации поведения и деятельности, возможными формами
социальных контактов, способами аутостимуляции, уровнем психоречевого
развития.
Первая группа. Дети почти не имеют активной избирательности в контактах
со средой и людьми, что проявляется в их полевом поведении. Они практически не
реагируют на обращение и сами не пользуются ни речью, ни невер- бальными
средствами коммуникации, их аутизм внешне проявляется как от- решенность от
происходящего.
Дети будто не видят и не слышат, могут не реагировать явно даже на
физический дискомфорт. Тем не менее, пользуясь в основном периферическим
зрением, они редко ушибаются и хорошо вписываются в пространственное
окружение, бесстрашно карабкаются, ловко перепрыгивают, балансируют. Не
вслушиваясь, не обращая ни на что явного внимания, в своем поведении могут
показывать неожиданное понимание происходящего. Полевое поведение, которое
демонстрирует ребенок в данном случае, принципиально отличается от по- левого
поведения умственно отсталого ребенка.
Ребенок с РАС отличается от гиперактивных и импульсивных детей: не
откликается, не тянется, не хватает, не манипулирует предметами, а скользит
мимо. Отсутствие возможности активно и направленно действовать с предметами
проявляется в характерном нарушении формирования зрительно-двигательной
координации.
Этих детей можно мимолетно заинтересовать, но привлечь к минимально
развернутому взаимодействию крайне трудно. При активной попытке
сосредоточить ребенка, он может сопротивляться, но как только принуждение
прекращается, он успокаивается. Негативизм в этих случаях не выражен активно,
дети не защищаются, а просто уходят от неприятного вмешательства.
При столь выраженных нарушениях организации целенаправленного действия
дети с огромным трудом овладевают навыками самообслуживания, также, как и
навыками коммуникации. Они мутичны, хотя известно, что многие из них время от
времени могут повторить за другими привлекшее их слово или фразу, а иногда
откликнуться и неожиданно прокомментировать происходящее. Эти слова без
специальной помощи плохо закрепляются для активного использования, остаются
эхом увиденного или услышанного.
При явном отсутствии активной собственной речи, их понимание обращенной
речи остается под вопросом. Так, дети могут проявлять явную растерянность,
непонимание простой и прямо адресованной им инструкции и, в то же время,
8

эпизодически демонстрировать адекватное восприятие значительно более сложной
речевой информации, прямо им не направленной и воспринятой из разговоров
окружающих.
При овладении навыками коммуникации с помощью карточек с
изображениями, словами, в некоторых случаях письменной речью с помощью
клавиатуры компьютера, эти дети могут показывать понимание происходящего
значительно более полное, чем это ожидается окружающими. Они также могут
показывать способности в решении сенсомоторных задач, в действиях с досками с
вкладышами, с коробками форм, их сообразительность проявляется и в действиях с
бытовыми приборами, телефонами, домашними компьютерами.
Даже про этих, глубоко аутичных детей нельзя сказать, что они не выделяют
человека из окружающего и не имеют потребности в общении и привязанности к
близким.
Они разделяют своих и чужих, это видно по меняющейся пространственной
дистанции и возможности тактильного контакта, радуются, когда их кружат,
подбрасывают. Именно со взрослым эти дети проявляют максимум доступной им
избирательности: могут взять за руку, подвести к нужному им объекту и положить
на него руку взрослого.
Существуют отработанные методы установления и развития эмоционального
контакта с такими детьми. Задачами последующей работы является постепенное
вовлечение их во все более развернутое взаимодействие со взрослыми, в контакты
со сверстниками, выработка навыков коммуникации и социально- бытовых
навыков, и максимальная реализация открывающихся в этом процессе
возможностей эмоционального, интеллектуального и социального развития
ребенка. Реализация этих задач требует индивидуальной программы развития
такого ребенка.
Вторая группа. Дети имеют лишь самые простые формы активного контакта
с людьми, используют стереотипные формы поведения, в т.ч. речевого, стремятся к
скрупулёзному сохранению постоянства и порядка в окружающем. Их
аутистические установки более выражаются в активном негативизме
(отвержении).
В сравнении с первыми, эти дети значительно более активны в развитии
взаимоотношений с окружением. В отличие от пассивного ребенка первой группы,
для которого характерно отсутствие активной избирательности, поведение этих
детей не полевое. У них складываются привычные формы жизни, однако они
жестко ограничены, и ребенок стремится отстоять их неизменность: здесь
максимально выражено стремление сохранения постоянства в окружающем, в
привычном порядке жизни - избирательность в еде, одежде, маршруте прогулок.
Эти дети с подозрением относятся ко всему новому, могут проявлять
9

выраженный сенсорный дискомфорт, брезгливость, бояться неожиданностей, они
легко фиксируют испуг и, соответственно, могут накапливать стойкие страхи.
Неопределенность, неожиданный сбой в порядке происходящего, могут
дезадаптировать ребенка и спровоцировать поведенческий срыв, который может
проявиться в активном негативизме, генерализованной агрессии и самоагрессии.
В привычных же, предсказуемых условиях они могут быть спокойны,
довольны и более открыты к общению. В этих рамках они легче осваивают
социально-бытовые навыки и самостоятельно используют их в привычных
ситуациях. В сложившемся моторном навыке такой ребенок может проявить
умелость, даже искусность: нередки прекрасный каллиграфический почерк,
мастерство в рисунке орнамента, в детских поделках и.т.п.
Сложившиеся навыки прочны, но они слишком жестко связаны с теми
жизненными ситуациями, в которых были выработаны и необходима специальная
работа для перенесения их в новые условия. Характерна речь штампами,
требования ребенка выражаются словами и фразами в инфинитиве, во втором или в
третьем лице, складывающимися на основе эхолалии (повторения слов взрослого –
«накрыть», «хочешь пить» или подходящих цитат из песен, мультфильмов). Речь
развивается в рамках стереотипа и тоже привязана к определенной ситуации.
Именно у этих детей в наибольшей степени обращают на себя внимание
моторные и речевые стереотипные действия (особые, нефункциональные
движения, повторения слов, фраз, действий – как разрывание бумаги,
перелистывание книги). Они субъективно значимы для ребенка и могут усилиться
в ситуациях тревоги: угрозы появления объекта страха или нарушения привычного
порядка. Это могут быть примитивные стереотипные действия, а могут быть и
достаточно сложные, как рисунок, пение, порядковый счет, или даже значительно
более сложная математическая операция – важно, что это упорное
воспроизведение одного и того же действия в стереотипной форме. Эти
стереотипные действия ребенка важны ему для стабилизации внутренних
состояний и защиты от травмирующих впечатлений извне. При успешной
коррекционной работе нужды аутостимуляции могут терять свое значение и
стереотипные действия, соответственно, редуцируются.
В стереотипных действиях аутостимуляции могут проявляться не
реализуемые на практике возможности такого ребенка: уникальная память,
музыкальный слух, одаренность в математических вычислениях, лингвистические
способности.
Без специальной работы осваиваются детьми механически, укладываются в
набор стереотипных формулировок, воспроизводимых ребенком в ответ на вопрос,
заданный в привычной форме. Надо понимать, что эти механически освоенные
знания без специальной работы не смогут использоваться ребенком в реальной
10

жизни. Проблемой этих детей является крайняя фрагментарность представлений об
окружающем, ограниченность картины мира сложившимся узким жизненным
стереотипом.
Ребенок этой группы очень привязан к своим близким, введение его в ДОО
может быть осложнено этим обстоятельством. Тем не менее, эти дети, как правило,
хотят идти в ДОО, интересуются другими детьми и включение их в детский
коллектив необходимо для развития гибкости в их поведении, возможности
подражания и смягчения жестких установок сохранения постоянства в
окружающем.
При всех проблемах социального развития, трудностях адаптации к
меняющимся условиям такой ребенок при специальной поддержке в большинстве
случаев способен получать образование в условиях ДОО.
Третья группа. Дети имеют развёрнутые, но крайне косные формы контакта с
окружающим миром и людьми – достаточно сложные, но жёсткие программы
поведения (в том числе речевого), плохо адаптируемые к меняющимся
обстоятельствам, и стереотипные увлечения. Это создаёт экстремальные труд
ности во взаимодействии с людьми и обстоятельствами, их аутизм проявляется как
поглощенность собственными стереотипными интересами и неспособность
выстраивать диалогическое взаимодействие.
Эти дети стремятся к достижению, успеху, и их поведение можно назвать
целенаправленным. Проблема в том, что для того, чтобы активно действовать, им
требуется полная гарантия успеха, переживания риска, неопределенности их
дезорганизуют. Если в норме самооценка ребенка формируется в ориентировочноисследовательской деятельности, в реальном опыте удач и неудач, то для этого
ребенка значение имеет только стабильное подтверждение своей успешности. Он
мало способен к исследованию, гибкому диалогу с обстоятельствами и принимает
лишь те задачи, с которыми заведомо может справиться.
Стереотипность этих детей в большей степени выражается в стремлении
сохранить не постоянство их окружения, а неизменность собственной программы
действий, необходимость по ходу менять программу действий (а этого и требует
диалог) может спровоцировать у такого ребенка аффективный срыв. Близкие, в
связи со стремлением такого ребенка во чтобы то ни стало настоять на своем, часто
оценивают его как потенциального лидера. Это ошибочное мнение, поскольку
неумение вести диалог, договариваться, находить компромиссы и выстраивать
сотрудничество, не только нарушает взаимодействие ребенка со взрослыми, но и
выбрасывает его из детского коллектива.
При огромных трудностях выстраивания диалога с обстоятельствами дети
способны к развернутому монологу. Их речь грамматически правильная, раз
вернутая, с хорошим запасом слов может оцениваться как слишком правильная и
11

взрослая - «фонографическая». При возможности сложных монологов на
отвлеченные интеллектуальные темы этим детям трудно поддержать простой раз
говор.
Умственное развитие таких детей часто производит блестящее впечатление,
что подтверждается результатами стандартизированных обследований. При этом, в
отличие от других детей с РАС, их успехи более проявляются в вербальной, а не в
невербальной области. Они могут рано проявить интерес к отвлеченным знаниям и
производят впечатление «ходячих энциклопедий».
При блестящих знаниях в отдельных областях, связанных с их стереотипными
интересами, дети имеют ограниченное и фрагментарное представление о реальном
окружающем мире. Они получают удовольствие от самого выстраивания
информации в ряды, ее систематизации, однако эти интересы и умственные
действия тоже стереотипны, мало связаны с реальностью и являются для них
родом аутостимуляции.
При значительных достижениях в интеллектуальном и речевом развитии эти
дети гораздо менее успешны в моторном - неуклюжи, крайне неловки, у них
страдают навыки самообслуживания.
В области социального развития они демонстрируют чрезвычайную наивность
и прямолинейность, нарушается развитие социальных навыков, понимания и учета
подтекста и контекста происходящего. При сохранности потребности в общении,
стремлении иметь друзей, они плохо понимают другого человека.
Характерным является заострение интереса такого ребенка к опасным,
неприятным, асоциальным впечатлениям. Стереотипные фантазии, разговоры,
рисунки на темы «страшного» тоже являются особой формой аутостимуляции.
В этих фантазиях ребенок получает относительный контроль над испугавшим
его рискованным впечатлением и наслаждается им, воспроизводя снова и снова.
В раннем возрасте такой ребенок может оцениваться как сверходаренный,
позже обнаруживаются проблемы выстраивания гибкого взаимодействия,
трудности произвольного сосредоточения, поглощенность собственными
сверхценными стереотипными интересами. При всех этих трудностях, социальная
адаптация таких детей, по крайней мере, внешне, значительно более успешна, чем
в случаях двух предыдущих групп.
Четвертая группа. Для этих детей произвольная организация очень сложна,
но в принципе доступна. Они быстро устают, могут истощаться и
перевозбуждаться, имеют выраженные проблемы организации внимания,
сосредоточения на речевой инструкции, ее полного понимания. Характерна
задержка в психоречевом и социальном развитии. Трудности взаимодействия с
людьми и меняющимися обстоятельствами проявляются в том, что, осваивая
навыки взаимодействия и социальные правила поведения, дети стереотипно
12

следуют им и теряются при неподготовленном требовании их изменения. В
отношениях с людьми проявляют задержку эмоционального развития, социальную
незрелость, наивность.
При всех трудностях, их аутизм наименее глубок, он выступает уже не как
защитная установка, а как лежащие на поверхности трудности общения ранимость, тормозимость в контактах и проблемы организации диалога и
произвольного взаимодействия.
Эти дети тоже тревожны, для них характерно легкое возникновение чувства
сенсорного дискомфорта, они готовы испугаться при нарушении привычного хода
событий, смешаться при неудаче и возникновении препятствия.
Отличие их в том, что они более, чем другие, ищут помощи близких,
чрезвычайно зависят от них, нуждаются в постоянной поддержке и ободрении.
Стремясь получить одобрение и защиту близких, дети становятся слишком
зависимы от них: ведут себя чересчур правильно, боятся отступить от
выработанных и зафиксированных форм одобренного поведения. В этом
проявляется их типичная для любого аутичного ребенка негибкость и
стереотипность.
Ограниченность такого ребенка проявляется в том, что он стремится строить
свои отношения с миром только опосредованно, через взрослого человека. С его
помощью он контролирует контакты со средой, и старается обрести устойчивость в
нестабильной ситуации. Вне освоенных и затверженных правил поведения эти
дети очень плохо организуют себя, легко перевозбуждаются и становятся
импульсивными. Понятно, что в этих условиях ребенок особенно чувствителен к
нарушению контакта, отрицательной оценке взрослого. Потеряв связь со своим
эмоциональным донором, переводчиком и упорядочивателем смыслов
происходящего вокруг, такой ребенок останавливается в развитии и может
регрессировать к уровню, характерному для детей второй группы.
Тем не менее, при всей зависимости от другого человека среди всех аутичных
детей только дети четвертой группы пытаются вступить в диалог с
обстоятельствами (действенный и речевой), хотя и имеют огромные трудности в
его организации.
Психическое развитие таких детей идет с более равномерным отставанием.
Характерны неловкость крупной и мелкой моторики, некоординированность
движений, трудности усвоения навыков самообслуживания; задержка становления
речи, ее нечеткость, неартикулированность, бедность активного словарного запаса,
поздно появляющаяся, аграмматичная фраза; медлительность, не- ровность в
интеллектуальной деятельности, недостаточность и фрагментар- ность
представлений об окружающем, ограниченность игры и фантазии.
В отличие от детей третей группы, достижения здесь больше проявляются в
13

невербальной области, возможно в конструировании.
В сравнении с «блестящими», явно вербально интеллектуально одаренными
детьми третьей группы, они сначала производят неблагоприятное впечатление:
кажутся рассеянными, растерянными, интеллектуально ограниченными.
Педагогическое обследование часто обнаруживает у них состояние
пограничное между ЗПР и умственной отсталостью.
Оценивая эти результаты, необходимо, однако, учитывать, что дети четвертой
группы в меньшей степени используют готовые стереотипы - пытаются говорить и
действовать спонтанно, вступать в речевой и действенный диалог со средой.
Именно в этих прогрессивных для их развития попытках общаться, подражать,
обучаться они и проявляют свою неловкость.
Трудности их велики, они истощаются в произвольном взаимодействии, и в
ситуации истощения и у них могут проявиться моторные стереотипии. Стремление
отвечать правильно, мешает им учиться думать самостоятельно, проявлять
инициативу.
Эти дети также наивны, неловки, негибки в социальных навыках,
фрагментарны в своей картине мира, затрудняются в понимании подтекста и
контекста происходящего. Однако при адекватном коррекционном подходе именно
они дают наибольшую динамику развития и имеют наилучший прогноз
психического развития и социальной адаптации.
У этих детей также встречается парциальная одаренность, которая имеет
перспективы плодотворной реализации.
Представленные группы являются основными ориентирами психологической
диагностики, представляя возможные степени и формы нарушения контакта с
миром, в которых может реализоваться детский аутизм. Вместе с тем, оценка
тяжести состояния и определение прогноза не могут осуществляться вне
понимания того, что ребёнок, даже испытывая самые серьезные трудности,
находится в процессе развития. Даже в пределах одной группы детей со сравнимой
тяжестью аутистических проблем существуют индивидуальные различия в
проявлении тенденций к установлению более активных и сложных отношений с
миром.
При успешной коррекционной работе дети в разных пределах могут осваивать
более сложные отношения со средой и людьми: формировать активную
избирательность, целенаправленность в поведении, осваивать социальные правила,
нормы поведения и соответственно продвигаться в речевом и интеллектуальном
развитии.
Вовремя оказанная и правильно организованная психолого-педагогическая
помощь позволяет поддержать попытки ребёнка вступить в более активные и
сложные отношения с миром и предотвратить формирование наиболее грубых
14

форм патологической аутистической защиты, блокирующей его развитие.
Широкий спектр различий детей с РАС обусловлен и тем, что достаточно
часто описанные выше типические проблемы детского аутизма, серьезные сами по
себе, осложняются и другими патологическими условиями. Синдром детского
аутизма может быть частью картины разных аномалий детского развития,
разных детских заболеваний, в т.ч. и процессуального характера.
Среди детей с РАС могут быть дети, дополнительно имеющие нарушения
моторно-двигательного аппарата, сенсорные аномалии, иные, не впрямую
связанные с проблемами аутистического спектра, трудности речевого и
умственного развития.
РАС могут отмечаться и у детей со сложными и множественными
нарушениями развития.
Решение об отнесении такого ребенка именно к детям с РАС целесообразно в
том случае, если проблемы аутистического круга выходят на первый план в общей
картине нарушения его психического и социального развития. Поскольку только
смягчение аутистических установок ребенка и вовлечение его в развивающее
взаимодействие открывает возможность использования в коррек- ционной работе
методов, разработанных для других категорий детей с ОВЗ и адекватных его
индивидуальным образовательным потребностям.
Таким образом, вследствие крайней неоднородности состава детей с РАС
диапазон различий в требуемом уровне и содержании их дошкольного образования
должен быть максимально широким, соответствующим возможностям и
потребностями всех таких детей: включать как образование, сопоставимое по
уровню и срокам овладения с образованием нормально развивающихся
сверстников, так и возможность специального (коррекционного) обучения на
протяжении всего дошкольного возраста.
Важно подчеркнуть, что для получения образования даже наиболее
благополучные дети с РАС нуждаются в специальной поддержке,
гарантирующей удовлетворение их особых образовательных потребностей.
1.1.3.1 Особые образовательные потребности детей с РАС
Развитие связей аутичного ребёнка с близким человеком и социумом в целом
нарушено и осуществляется не так в норме, и не так, как у других детей с ОВЗ.
Психическое развитие при аутизме не просто задержано или нарушено, оно
искажено, поскольку психические функции такого ребёнка развиваются не в русле
социального взаимодействия и решения реальных жизненных задач, а в большой
степени как средство аутостимуляции, средство ограничения, а не развития
взаимодействия со средой и другими людьми.
Искажение развития характерно проявляется в изменении соотношения
простого и сложного в обучении ребёнка. Он может иметь фрагментарные
15

представления об окружающем, не выделять и не осмыслять простейших связей в
происходящем в обыденной жизни, чему специально не учат обычного ребёнка.
Может не накапливать элементарного бытового жизненного опыта, но проявлять
компетентность в более формальных, отвлечённых областях знания – выделять
цвета,
геометрические
формы,
интересоваться
цифрами,
буквами,
грамматическими формами и т.п. Этому ребёнку трудно активно
приспосабливаться к меняющимся условиям, новым обстоятельствам, поэтому
имеющиеся у таких детей способности и даже уже выработанные навыки и
накопленные знания плохо реализуются в жизни.
Передача таким детям социального опыта, введение их в культуру
представляют особенную трудность. Установление эмоционального контакта и
вовлечение ребёнка в развивающее практическое взаимодействие, в совместное
осмысление происходящего представляют базовую задачу специальной психологопедагогической помощи при аутизме.
Особые образовательные потребности детей с аутизмом, помимо общих,
свойственных всем детям с ОВЗ, следующие специфические нужды:
 необходимо оказание своевременной ранней помощи детям с РАС;
 необходима специальная поддержка детей (индивидуальная и при работе в
классе) в развитии возможностей вербальной и невербальной коммуникации:
обратиться за информацией и помощью, выразить свое отношение, оценку,
согласие или отказ, поделиться впечатлениями;
 может возникнуть необходимость во временной и индивидуально
дозированной поддержке как тьютором, так и ассистентом (помощником)
организации всего пребывания ребенка в ДОО; поддержка должна постепенно
редуцироваться и сниматься по мере привыкания ребенка, освоения им порядка
жиз- недеятельности в ДОО, правил поведения в ДОО, навыков социальнобытовой адаптации и коммуникации;
 ребенок с РАС должен быть обеспечен дополнительными индивидуальными
занятиями с педагогом по отработке форм адекватного поведения, умения
вступать в коммуникацию и взаимодействие с педагогом, адекватно
воспринимать похвалу и замечания;
 периодические индивидуальные педагогические занятия (циклы занятий)
необходимы ребенку с РАС даже при сформированном адекватном поведении
для контроля за освоением им нового учебного материала и, при
необходимости, для оказания индивидуальной коррекционной помощи в
освоении Программы;
 необходимо создание особенно четкой и упорядоченной временно
пространственной структуры всего пребывания ребенка в ДОО, дающее ему
опору для понимания происходящего и самоорганизации;
 необходима специальная работа по подведению ребенка к возможности участия
во фронтальной организации на занятии: планирование обязательного периода
16





















перехода от индивидуальной вербальной и невербальной инструкции к
фронтальной; в использовании форм похвалы, учитывающих особенности
детей с РАС и отработке возможности адекватно воспринимать замечания в
свой адрес и в адрес сверстников;
в организации обучения такого ребенка и оценке его достижений необходим
учёт специфики освоения навыков и усвоения информации при аутизме
особенностей освоения «простого» и «сложного»;
необходимо введение специальных разделов коррекционного обучения,
способствующих
преодолению
фрагментарности
представлений
об
окружающем, отработке средств коммуникации, социально-бытовых навыков;
необходима
специальная
коррекционная
работа
по
осмыслению,
упорядочиванию и дифференциации индивидуального жизненного опыта
ребенка, крайне неполного и фрагментарного; оказание ему помощи в
проработке впечатлений, воспоминаний, представлений о будущем, развитию
способности планировать, выбирать, сравнивать;
ребенок с РАС нуждается в специальной помощи в упорядочивании и
осмыслении усваиваемых знаний и умений, не допускающей их механического
формального накопления и использования для аутостимуляции;
ребенок с РАС нуждается в вовлечении его в привычные занятия, позволяющее
ему включиться во взаимодействие с другими детьми;
ребенок с РАС для получения дошкольного образования нуждается в создании
условий обучения, обеспечивающих обстановку сенсорного и эмоционального
комфорта (отсутствие резких перепадов настроения, ровный и теплый тон
голоса педагога в отношении любого ребенка), упорядоченности и
предсказуемости происходящего;
необходима специальная установка педагога на развитие эмоционального
контакта с ребенком, поддержание в нем уверенности в том, что его
принимают, ему симпатизируют, в том, что он успешен на занятиях;
педагог должен стараться транслировать эту установку другим детям, не
подчеркивая особенности ребенка с РАС, а, показывая его сильные стороны и
вызывая к нему симпатию своим отношением, вовлекать детей в доступное
взаимодействие;
необходимо развитие внимания детей к проявлениям близких взрослых и
сверстников и специальная помощь в понимании ситуаций, происходящих с
другими людьми, их взаимоотношений;
для социального развития ребёнка необходимо использовать существующие у
него избирательные способности;
процесс
его
обучения
должен
поддерживаться
психологическим
сопровождением, оптимизирующим взаимодействие ребёнка с педагогами и
17

сверстниками, семьи и ДОО.
1.2 ПЛАНИРУЕМЫЕ РЕЗУЛЬТАТЫ РЕАЛИЗАЦИИ ПРОГРАММЫ
Содержание
и
планируемые
результаты
Программы
не
ниже
соответствующих содержания и планируемых результатов Федеральной
программы.
В соответствии с ФГОС ДО специфика дошкольного детства и системные
особенности дошкольного образования делают неправомерными требования от
ребенка дошкольного возраста конкретных образовательных достижений. Поэтому
результаты освоения Программы представлены в виде целевых ориентиров
дошкольного образования и представляют собой возрастные характеристики
возможных достижений ребенка с РАС к концу дошкольного образования.
Реализация образовательных целей и задач Программы направлена на
достижение целевых ориентиров дошкольного РАС. Они представлены в виде
изложения возможных достижений, обучающихся на разных возрастных этапах
дошкольного детства.
В соответствии с особенностями психофизического развития ребенка с РАС,
планируемые результаты освоения Программы предусмотрены в ряде целевых
ориентиров.
Учитывая, что в раннем возрасте комплексное сопровождение проводится с
детьми группы риска по РАС, т.е. до установления диагноза, целевые ориентиры
определяются на время окончания этапа ранней помощи (одновременно на начало
дошкольного возраста) и на время завершения дошкольного образо- вания.
В каждом случае целевые ориентиры определяются отдельно для трёх уровней
тяжести.
1.2.1 Планируемые результаты (целевые ориентиры) реализации
Программы детьми с РАС раннего возраста (от 1 года до 3 лет)
Целевые ориентиры для обучающихся раннего возраста с повышенным
риском формирования РАС (к 3 годам): ФАОП п.10.4.6.1.
http://publication.pravo.gov.ru/Document/View/0001202301270036
1.2.2. Планируемые результаты (целевые ориентиры) реализации
Программы детьми с РАС на этапе завершения дошкольного образования
Целевые ориентиры на этапе завершения дошкольного образования детьми с
РАС с третьим уровнем тяжести аутистических расстройств (третий уровень
аутистических расстройств является наиболее тяжёлым и, как правило,
сочетается с интеллектуальными нарушениями умеренной (тяжёлой, глубокой)
степени и выраженными нарушениями речевого развития): ФАОП п.10.4.6.2
http://publication.pravo.gov.ru/Document/View/0001202301270036

18

1.3 РАЗВИВАЮЩЕЕ ОЦЕНИВАНИЕ КАЧЕСТВА
ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ ПО ПРОГРАММЕ
Оценивание качества образовательной деятельности по Программе
направлено на ее усовершенствование.
Концептуальные основания такой оценки определяются требованиями
Федерального закона от 29 декабря 2012 г. № 273-ФЗ «Об образовании в
Российской Федерации», а также ФГОС ДО, в котором определены
государственные гарантии качества образования.
Оценивание качества, т.е. оценивание соответствия образовательной
деятельности в ДОО заданным требованиям ФГОС ДО и ФАОП ДО для
обучающихся с РАС, направлено в первую очередь на оценивание созданных ДОО
условий в процессе образовательной деятельности.
Программой не предусматривается оценивание качества образовательной
деятельности ДОО на основе достижения детьми с РАС планируемых результатов
освоения Программы.
Целевые ориентиры, представленные в Программе:
 не подлежат непосредственной оценке;
 не являются непосредственным основанием оценки как итогового, так и
промежуточного уровня развития обучающихся с РАС;
 не являются основанием для их формального сравнения с реальными
достижениями обучающихся с РАС;
 не являются основой объективной оценки соответствия, установленным
требованиям образовательной деятельности и подготовки обучающихся;
 не являются непосредственным основанием при оценке качества образования.
Степень реального развития обозначенных целевых ориентиров и способности
ребенка их проявлять к моменту перехода на следующий уровень образования
могут существенно варьировать у разных обучающихся в силу различий в
условиях жизни и индивидуальных особенностей развития конкретного ребенка.
Программа строится на основе общих закономерностей развития
личности обучающихся дошкольного возраста с РАС с учетом сенситивных
периодов в развитии. Обучающиеся с различными недостатками в физическом и
(или) психическом развитии могут иметь качественно неоднородные уровни
двигательного, речевого, познавательного и социального развития личности,
поэтому целевые ориентиры Программы Организации должны учитывать не
только возраст ребенка, но и уровень развития его личности, степень
выраженности различных нарушений, а также индивидуально-типологические
особенности развития ребенка.
Программой предусмотрена система мониторинга динамики развития
обучающихся, динамики их образовательных достижений, основанная на методе
наблюдения и включающая:
19

1. педагогические наблюдения, педагогическую диагностику, связанную с
оценкой эффективности педагогических действий с целью их дальнейшей
оптимизации;
2. детские портфолио, фиксирующие достижения ребенка в ходе образовательной
деятельности;
3. карты развития ребенка с РАС;
4. различные шкалы индивидуального развития ребенка с РАС.
ДОО самостоятельно выбирает инструменты педагогической и
психологической диагностики развития обучающихся, в т.ч. его динамики.
В соответствии со ФГОС ДО и принципами Программы оценка качества
образовательной деятельности по Программе:
1. поддерживает ценности развития и позитивной социализации ребенка раннего
и дошкольного возраста с РАС;
2. учитывает факт разнообразия путей развития ребенка с РАС в условиях
современного общества;
3. ориентирует систему дошкольного образования на поддержку вариативных
организационных форм дошкольного образования для обучающихся с РАС;
4. обеспечивает выбор методов и инструментов оценивания для семьи,
образовательной организации и для педагогических работников Организации в
соответствии:
 разнообразия вариантов развития обучающихся с РАС в дошкольном
детстве;
 разнообразия вариантов образовательной и
коррекционнореабилитационной среды;
 разнообразия местных условий в разных регионах и муниципальных
образованиях Российской Федерации;
5. представляет собой основу для развивающего управления программами
дошкольного образования для обучающихся с РАС на уровне Организации,
учредителя, региона, страны, обеспечивая тем самым качество основных
образовательных программ дошкольного образования в разных условиях их
реализации в масштабах всей страны.
Система оценки качества реализации АОП ДО для обучающихся с РАС на
уровне ДОО обеспечивает участие всех участников образовательных отношений
и в то же время выполняет свою основную задачу - обеспечивает развитие
системы дошкольного образования в соответствии с принципами и требованиями
ФГОС ДО.
Программой предусмотрены следующие уровни системы оценки качества:
 диагностика развития ребенка раннего и дошкольного возраста с РАС,
используемая как профессиональный инструмент педагогического работника с
целью получения обратной связи от собственных педагогических действий и
20

планирования дальнейшей индивидуальной работы с детьми с РАС по
Программе;
 внутренняя оценка, самооценка ДОО;
 внешняя оценка ДОО, в т.ч. независимая профессиональная и общественная
оценка.
На уровне образовательной организации система оценки качества
реализации Программы решает задачи:
 повышения качества реализации программы дошкольного образования;
 реализации требований ФГОС ДО к структуре, условиям и целевым
ориентирам образовательной программы РАС;
 обеспечения объективной экспертизы деятельности ДОО в процессе оценки
качества образовательного процесса для обучающихся с РАС;
 задания ориентиров педагогическим работникам в их профессиональной
деятельности и перспектив развития самой ДОО;
 создания оснований преемственности между дошкольным и начальным общим
образованием обучающихся с РАС.
Важнейшим элементом системы обеспечения качества дошкольного
образования в ДОО является оценка качества психолого-педагогических
условий реализации АОП ДО для обучающихся с РАС.
Именно психолого-педагогические условия являются основным предметом
оценки в предлагаемой системе оценки качества образования на уровне ДОО, что
позволяет выстроить систему оценки и повышения качества вариативного,
развивающего дошкольного образования в соответствии со ФГОС ДО посредством
экспертизы условий реализации Программы.
Ключевым уровнем оценки является уровень образовательного процесса, в
котором непосредственно участвует ребенок с РАС, его семья и педагогический
коллектив ДОО.
Система оценки качества дошкольного образования:
 сфокусирована на оценивании психолого-педагогических и других условий
реализации Программы в ДОО в пяти образовательных областях, определенных
ФГОС ДО;
 учитывает образовательные предпочтения и удовлетворенность дошкольным
образованием со стороны семьи ребенка;
 исключает использование оценки индивидуального развития ребенка в
контексте оценки работы ДОО;
 исключает унификацию и поддерживает вариативность форм и методов
дошкольного образования;
 способствует открытости по отношению к ожиданиям ребенка с РАС, семьи,
педагогических работников, общества и государства;
21

 включает как оценку педагогическими работниками ДОО собственной работы,
так и независимую профессиональную и общественную оценку условий
образовательной деятельности в дошкольной образовательной организации;
 использует единые инструменты, оценивающие условия реализации программы
в ДОО, как для самоанализа, так и для внешнего оценивания.

22

2. СОДЕРЖАТЕЛЬНЫЙ РАЗДЕЛ
2.1 ОПИСАНИЕ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ
ОБУЧАЮЩИХСЯ С РАС В СООТВЕТСТВИИ С НАПРАВЛЕНИЯМИ
РАЗВИТИЯ РЕБЕНКА, ПРЕДСТАВЛЕННЫМИ В ПЯТИ
ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫХ ОБЛАСТЯХ
Содержание Программы включает два направления коррекционноразвивающей работы с детьми с РАС и определяет их взаимосвязь и соотношение
на этапах дошкольного образования:
 коррекционная работа по смягчению ключевых симптомов аутизма
(качественные нарушения коммуникации и социального взаимодействия, а
также ограниченные, стереотипные и повторяющиеся паттерны интересов,
поведения и видов деятельности);
 освоение содержания программ в традиционных образовательных областях
(социально-коммуникативном, познавательном, речевом, художественноэстетическом и физическом развитии).
2.1.1. Социально-коммуникативное развитие
Практически всем детям с РАС приходится начинать не с овладения
социально-коммуникативными навыками, а с формирования предпосылок
общения, с выполнения ряда обязательных условий, без которых полноценная
коммуникация невозможна. Частично эти задачи могут быть решены на начальном
этапе дошкольного образования обучающихся с РАС.
Социально-коммуникативное развитие:
 усвоение норм и ценностей, принятых в обществе, включая моральные и
нравственные ценности;
 развитие общения и взаимодействия ребенка с педагогическим работником и
другими детьми; становление самостоятельности, целенаправленности и
саморегуляции собственных действий;
 развитие социального и эмоционального интеллекта, эмоциональной
отзывчивости, сопереживания, формирование готовности к совместной
деятельности с другими детьми, формирование уважительного отношения и
чувства принадлежности к своей семье и к сообществу обучающихся и
педагогических работников в организации;
 формирование позитивных установок к различным видам труда и творчества;
формирование основ безопасного поведения в быту, социуме, природе.
2.1.2 Речевое развитие
На основном этапе - работа по речевому развитию, начатая в предыдущих
этапах, продолжается, частично перекрываясь, но уже в условиях группы (если
это доступно ребёнку):
1. Формирование импрессивной и экспрессивной речи, основ речевой
23

коммуникации; владение речью как средством общения и культуры (из этого
подраздела на основном этапе сохраняет актуальность только увеличение
числа спонтанных высказываний).
2. Развитие фонематического слуха; обогащение активного словаря; развитие
связной, грамматически правильной диалогической и монологической речи:
 совершенствование конвенциональных форм общения;
 расширение спектра навыков коммуникации в сложной ситуации;
 расширение спектра жизненных ситуаций, применительно к которым
сформированы навыки общения;
 развитие навыков диалога, речевого взаимодействия в рамках простой
беседы.
3. Развитие речевого творчества (единственной конкретной задачей в развитии
речевого творчества при РАС в дошкольном возрасте может быть
продолжение работы по формированию спонтанного речевого общения).
4. Знакомство с книжной культурой, детской литературой, понимание на слух
текстов различных жанров детской литературы: возможно при
сформированности понимания речи с учётом степени пресыщаемости и
утомляемости ребёнка, при правильном подборе текстов (доступность по
содержанию) и внимательном контроле за пониманием их содержания.
5. Формирование
звуковой
аналитико-синтетической
активности
как
предпосылки обучения грамоте:
 начинать это направление работы следует как можно раньше, но основной
её объём приходится на пропедевтический период.
2.1.3 Развитие познавательной деятельности
Развитие познавательной деятельности в значительной степени пересекается с
развитием речи, сенсорной и социально-коммуникативной сфер, что предполагает
следующие целевые установки:
 развитие интересов обучающихся, любознательности и познавательной
мотивации;
 формирование познавательных действий, становление сознания;
 развитие воображения и творческой активности;
 формирование первичных представлений о себе, других людях, объектах
окружающего мира, о свойствах и отношениях объектов окружающего мира
(форме, цвете, размере, материале, звучании, ритме, темпе, количестве, числе,
части и целом, пространстве и времени, движении и покое, причинах и
следствиях),
 формирование первичных представлений о малой родине и Отечестве,
представлений о социокультурных ценностях нашего народа, об
отечественных традициях и праздниках, о планете Земля как общем доме
24

людей, об особенностях ее природы, многообразии стран и народов мира.
Задачи познавательного развития:
1. Формирование первичных представлений об объектах окружающего мира, о
свойствах и отношениях объектов окружающего мира: представлений о
форме, цвете, размере, материале, звучании, ритме, темпе, количестве, числе,
части и целом, пространстве и времени, движении и покое, причинах и
следствиях:
 развитие невербальных предпосылок интеллекта с использованием
соотнесения и различения предметов, предметов и их изображений, по
признакам формы, цвета, размера с целью формирования первичных
представлений о форме, цвете, размере (как подготовка к восприятию
целостного зрительного образа);
 соотнесение количества (больше - меньше - равно);
 соотнесение пространственных характеристик (шире - уже, длиннее короче, выше - ниже);
 различные варианты ранжирования;
 начальные этапы знакомства с элементарными математическими
представлениями (количество, число, часть и целое);
 сличение звуков по высоте, силе, тембру, ритму и темпу звучания;
 сличение различных материалов по фактуре и другим характеристикам;
 формирование первичных представлений о пространстве и времени;
движении и покое;
 формирование представлений о причинно-следственных связях.
2. Развитие интересов обучающихся, любознательности и познавательной
мотивации. Формирование познавательных действий:
 формирование и расширение спектра интересов на основе мотивации,
адекватной уровню развития ребёнка с РАС;
 определение спектра, направленности познавательных действий (с учётом
уровня аффективного, когнитивного, речевого, коммуникативного развития
ребёнка);
 коррекция развития любознательности при РАС, т.к. спонтанно её уровень
снижен и (или) искажён, т.е., как правило, находится в русле особых
интересов ребёнка с аутизмом.
3. Развитие воображения и творческой активности; возможно несколько вариантов:
 при наиболее тяжёлых нарушениях трудности воображения (т.е.
проецирования опыта в будущее) часто компенсируются отработкой
стереотипа (поведения, последовательности действий) и созданием
необходимых внешних условий; в дальнейшем по возможности
нарабатывается гибкость, позволяющая в той или иной степени отойти от
стереотипа;
25

 на основе произвольного подражания нарабатывается гибкость реакции,
способность приспосабливать её к определённым конкретным условиям;
 развитие воображения посредством модификации, обогащения простейших
его форм через доступные формы анализа собственного и чужого опыта;
 если воображение развивается искажённо (оторвано от реальности),
необходимо
использовать
совместную
предметно-практическую
деятельность и коммуникацию для того, чтобы «заземлить» аутистические
фантазии, связать их с событиями реальной жизни;
4. Становление сознания является результатом всей коррекционно-развивающей
работы, поскольку при РАС этот процесс непосредственно зависит от
возможности выделения событий внешнего мира (выделение событий и
объектов в соответствии с социально принятыми критериями), выделения
ребёнком себя как физического объекта, выделение другого человека как
другого, что доступно только при наличии того или иного уровня рефлексии.
5. Формирование первичных представлений о малой Родине и Отечестве,
представлений о социокультурных ценностях нашего народа, об отечественных
традициях и праздниках, о планете Земля как общем доме людей, об
особенностях ее природы, многообразии стран и народов мира:
 формирования представлений, означенных в этом пункте, полностью зависит
от успешности работы по способности выделять себя из окружающего на
различных уровнях, от возможности сформировать представления о
перечисленных категориях (малая Родина, Отечество, традиции, праздники)
и степени формальности этих представлений;
 конкретизация представлений, обозначенных в этом пункте, возможна
только в рамках индивидуальной программы развития (достижимо не для
всех обучающихся с РАС).
2.1.4. Художественно-эстетическое развитие
Целевые
установки
по
художественно-эстетическому
развитию
предусматривают:
 развитие предпосылок ценностно-смыслового восприятия и понимания
произведений искусства (словесного, музыкального, изобразительного), мира
природы;
 становление эстетического отношения к окружающему миру;
 формирование элементарных представлений о видах искусства;
 восприятие музыки, художественной литературы, фольклора;
 стимулирование сопереживания персонажам художественных произведений;
 реализация самостоятельной творческой деятельности обучающихся
(изобразительной, конструктивно-модельной, музыкальной).
Из этих установок следуют задачи, которые для обучающихся с РАС могут
26

быть решены далеко не во всех случаях, а если решены, то только частично . Как
показывает опыт, скорее можно говорить об использовании средств
художественно-эстетического воздействия в коррекционно-развивающих целях.
В силу особенностей развития, детям с аутизмом более доступно для
эстетического восприятия то, что допускает симультанное восприятие
(изобразительное искусство, различные природные явления) или осуществляет
прямое эмоционально-эстетическое воздействие (музыка); произведения
литературы воспринимаются сложнее, поскольку жизнь героев произведений,
понимание причин их поступков, мотивов их поведения доступны пониманию
обучающихся с РАС неполно и (или) искажённо и далеко не всем.
Детям с аутизмом часто нравятся стихи, песни, но их привлекает ритмически
организованная речь, смысл же часто понимается ограниченно, или, в тяжёлых
случаях, не понимается вообще. Так же трудно воспринимается смысл сказок,
пословиц, поговорок из-за проблем с восприятием сюжета, метафор, скрытого
смысла в силу непонимания психической жизни других.
2.1.5 Физическое развитие
В образовательной области «физическое развитие» реализуются следующие
целевые установки:
 развитие двигательной активности, в том числе связанной с выполнением
упражнений, направленных на развитие таких физических качеств, как
координация и гибкость;
 проведение занятий, способствующих правильному формированию опорнодвигательной системы организма, развитию равновесия, координации
движения, крупной и мелкой моторики обеих рук, а также с правильным, не
наносящем ущерба организму, выполнением основных движений (ходьба,
бег, мягкие прыжки, повороты в обе стороны);
 формирование начальных представлений о некоторых видах спорта,
овладение
подвижными
играми
с
правилами;
становление
целенаправленности и саморегуляции в двигательной сфере;
 становление ценностей здорового образа жизни, овладение его
элементарными нормами и правилами (в питании, двигательном режиме,
закаливании, при формировании полезных привычек).
Первые две задачи очень важны не только для физического развития ребёнка с
аутизмом, но также являются вспомогательным фактором для коррекции
аутистических расстройств. Занятия физкультурой, контролируемая двигательная
активность являются важным средством профилактики, контроля и снижения
гиперреактивности. Основная особенность - выполнение упражнений по
подражанию движениям педагогического работника и по словесной инструкции.
Третья и четвёртая задачи доступны далеко не всем детям с аутизмом и не
являются первостепенно важными. Развитие представлений о здоровом образе
27

жизни и связанными с ним нормами и правилами возможны не во всех случаях и
сначала только через формирование соответствующих стереотипов, привычек с
последующим осмыслением на доступном ребёнку уровне.
Таким образом, на основном этапе дошкольного образования обучающихся с
аутизмом основной задачей является продолжение начатой на предыдущих этапах
коррекционно-развивающей работы с проблемами, обусловленными основными
трудностями (прежде всего, социально-коммуникативными и речевыми),
связанными с аутизмом.
2.1.6 Пропедевтический этап дошкольного образования обучающихся с
РАС
Начало школьного обучения для ребёнка с типичным развитием представляет
сложный период: возникают новые требования к регламенту поведения,
изменяется процесс обучения (например, урок длится существенно дольше, чем
занятие в подготовительной группе), возрастают требования к вниманию,
способности к самоконтролю, выносливости, коммуникации.
Для обучающихся с РАС с учётом особенностей их развития переход от
дошкольного образования к начальному общему образованию происходит много
сложнее, и обязательно требует подготовки, причём для обучающихся с разной
выраженностью нарушений подход к такой подготовке должен быть
дифференцированным.
Задачи подготовки к школе можно разделить на:
 социально-коммуникативные,
 поведенческие,
 организационные,
 навыки самообслуживания и бытовые навыки,
 академические (основы чтения, письма, математики).
Все эти задачи решаются в ходе пропедевтического периода, главная цель
которого - подготовить ребенка с аутизмом к школьному обучению.
Формирование социально-коммуникативных функций у обучающихся с
аутизмом в пропедевтическом периоде дошкольного образования:
Идеальный вариант развития социально-коммуникативных навыков - когда
ребёнок способен к полноценному для его возраста речевому общению, т.е.
испытывает потребность в общении, ориентируется в целях и в ситуации общения,
устанавливает контакт с партнёром; обменивается мнениями, идеями, фактами;
воспринимает и оценивает ответную реакцию, устанавливает обратную связь,
корректирует параметры общения. Очевидно, что обучающиеся с аутизмом к
школьному возрасту достигают такого уровня коммуникативного развития крайне
редко, особенно в том, что касается гибкого взаимодействия с партнёром и
инициации контакта.
28

Минимальный уровень развития коммуникации и коммуникативных навыков,
необходимый для обучения в классе, отсутствие негативизма к пребыванию в
одном помещении с другими детьми; в плане речевого развития - способность
принимать на слух фронтальную (в самом крайнем случае - индивидуальную)
инструкцию.
Очень важно, чтобы к началу школьного обучения ребёнок с аутизмом владел
устной речью, чего, к сожалению, не всегда удаётся достичь. Однако цензовое
образование представляется возможным получить только при наличии словесно
логического мышления, для чего необходимо владеть речью (устной и (или)
письменной).
Для обучающихся с РАС, учитывая особенности их развития, не нужно
устанавливать в дошкольном образовании обязательный уровень итоговых
результатов - и, в частности, в пропедевтическом периоде - этого делать, тем более,
нельзя. Это относится к любой образовательной области и к любому направлению
коррекции, в том числе, и к коррекции коммуникативных и речевых нарушений.
Таким образом, в ходе пропедевтического этапа в социальнокоммуникативном развитии:
 следует развивать потребность в общении;
 развивать адекватные возможностям ребёнка формы коммуникации, прежде
всего - устную речь (в случае необходимости альтернативные и
дополнительные формы коммуникации);
 учить понимать фронтальные инструкции;
 устанавливать и поддерживать контакт и взаимодействие с обучающимися и
педагогическими работниками на уроках и во внеурочное время;
 соблюдать регламент поведения в школе.
Навыки самообслуживания и бытовые навыки, необходимые ребёнку с
аутизмом к началу обучения в школе.
Когда ребёнок с аутизмом приходит в первый класс, предполагается, что он
может самостоятельно раздеваться и одеваться, самостоятельно принимать пищу,
способен справляться со своими проблемами в туалете, может решать основные
вопросы, связанные с гигиеной и самообслуживанием.
В случае аутизма это очень важный круг проблем, решение которых возможно
только при условии самого тесного сотрудничества специалистов и семьи.
Большинство этих проблем - как и многих других - нужно начинать решать
совместными усилиями в раннем детстве. Если же это по каким-то причинам не
получилось, в пропедевтическом периоде дошкольного образования нужно
разрабатывать индивидуальные программы, направленные на ускоренное решение
обозначенных выше трудностей. Понятно, что эти вопросы касаются, в основном,
обучающихся с тяжёлыми и осложнёнными формами РАС, или обучающихся,
которых в дошкольном возрасте воспитывали по типу гиперопеки. Решение этих
29

проблем в возрасте 5-6 лет возможно в русле прикладного анализа поведения или с
помощью традиционных педагогических методов.
Формирование академических навыков в пропедевтическом периоде
дошкольного образования обучающихся с аутизмом.
Обучение обучающихся с аутизмом академическим навыкам отличается от
обучения обучающихся с типичным развитием. Особенности формирования
навыков чтения и письма, математических представлений начинают проявляться
уже в дошкольном возрасте и требуют определённого внимания педагогических
работников даже в старших классах.
Основы обучения обучающихся с РАС чтению: ФАОП п.35.6.6.
http://publication.pravo.gov.ru/Document/View/0001202301270036
Основы обучения обучающихся с РАС письму: ФАОП п.35.6.7.
http://publication.pravo.gov.ru/Document/View/0001202301270036
Обучение обучающихся с расстройствами аутистического спектра
основам математических представлений: ФАОП п.35.6.8.
http://publication.pravo.gov.ru/Document/View/0001202301270036
2.2 ВЗАИМОДЕЙСТВИЕ ПЕДАГОГИЧЕСКИХ РАБОТНИКОВ С
ДЕТЬМИ С РАС
Вариативные формы, способы, методы и средства реализации Программы
отражают следующие аспекты образовательной среды:
1. Формы, способы, методы и средства реализации программы, которые отражают
следующие аспекты образовательной среды:
 характер взаимодействия с педагогическим работником;
 характер взаимодействия с другими детьми;
 система отношений ребенка к миру, к другим людям, к себе самому.
2. Взаимодействие педагогических работников с детьми является важнейшим
фактором развития ребенка и пронизывает все направления образовательной
деятельности.
3. С помощью педагогического работника и в самостоятельной деятельности
ребенок учится познавать окружающий мир, играть, рисовать, общаться с
окружающими. Процесс приобщения к культурным образцам человеческой
деятельности (культуре жизни, познанию мира, речи, коммуникации и прочим),
приобретения культурных умений при взаимодействии с педагогическим
работником и в самостоятельной деятельности в предметной среде называется
процессом овладения культурными практиками.
4. Процесс приобретения общих культурных умений во всей его полноте
возможен только в том случае, если педагогический работник выступает в этом
процессе в роли партнера, а не руководителя, поддерживая и развивая
30

5.

7.

8.

9.

мотивацию ребенка. Партнерские отношения педагогического работника и
ребенка в Организации и в семье являются разумной альтернативой двум
диаметрально противоположным подходам: прямому обучению и образованию,
основанному на идеях «свободного воспитания». Основной функциональной
характеристикой партнерских отношений является равноправное относительно
ребенка включение педагогического работника в процесс деятельности.
Педагогический работник участвует в реализации поставленной цели наравне с
детьми, как более опытный и компетентный партнер.
Для личностно-порождающего взаимодействия характерно принятие ребенка
таким, какой он есть, и вера в его способности. Педагогический работник не
подгоняет ребенка под какой-то определенный «ФГОС ДО», а строит общение
с ним с ориентацией на достоинства и индивидуальные особенности ребенка,
его характер, привычки, интересы, предпочтения. Он сопереживает ребенку в
радости и огорчениях, оказывает поддержку при затруднениях, участвует в его
играх и занятиях. Педагогический работник старается избегать запретов и
наказаний. Ограничения и порицания используются в случае крайней
необходимости, не унижая достоинство ребенка. Такой стиль воспитания
обеспечивает ребенку чувство психологической защищенности, способствует
развитию его индивидуальности, положительных взаимоотношений с
педагогическим работником и другими детьми.
6.
Личностно-порождающее взаимодействие способствует формированию
у ребенка различных позитивных качеств. Ребенок учится уважать себя и
других, т.к. отношение ребенка к себе и другим людям всегда отражает
характер отношения к нему окружающих. Он приобретает чувство уверенности
в себе, не боится ошибок. Когда педагогический работник предоставляют
ребенку самостоятельность, оказывают поддержку, вселяют веру в его силы, он
не пасует перед трудностями, настойчиво ищет пути их преодоления.
Ребенок не боится быть самим собой, быть искренним. Когда педагогический
работник поддерживают индивидуальность ребенка, принимают его таким,
каков он есть, избегают неоправданных ограничений и наказаний, ребенок не
боится быть самим собой, признавать свои ошибки. Взаимное доверие между
педагогическим работником и детьми способствует истинному принятию
ребенком моральных норм.
Ребенок учится брать на себя ответственность за свои решения и поступки.
Ведь педагогический работник везде, где это возможно, предоставляет ребенку
право выбора того или действия. Признание за ребенком права иметь свое
мнение, выбирать занятия по душе, партнеров по игре способствует
формированию у него личностной зрелости и, как следствие, чувства
ответственности за свой выбор.
Ребенок приучается думать самостоятельно, поскольку педагогические
работники не навязывают ему своего решения, а способствуют тому, чтобы он
31

принял собственное.
10.Ребенок учится адекватно выражать свои чувства. Помогая ребенку осознать
свои переживания, выразить их словами, педагогические работники
содействуют формированию у него умения проявлять чувства социально
приемлемыми способами.
11.Ребенок учится понимать других и сочувствовать им, потому что получает этот
опыт из общения с педагогическим работником и переносит его на других
людей.
12.Роль педагогических работников во взаимодействии с детьми с РАС отличается
от таковой при типичном развитии, что обусловлено, прежде всего,
качественными нарушениями коммуникации и социального взаимодействия
при аутизме. Родители (законные представители) и специалисты должны знать
основные особенности обучающихся с аутизмом, их развития, поведения,
деятельности, обучения.
13.Информация, поступающая от педагогических работников, воспринимается поразному в зависимости от её модальности, и наиболее доступной для ребёнка с
аутизмом является визуальная информация, что делает необходимым
визуализировать инструкции, учебный и игровой материал, обеспечивать
визуальную поддержку выполнения игровых, учебных, бытовых действий
ребёнка.
14.Использование устной речи во взаимодействии с ребёнком требует ясного
представления о его уровне понимания речи, поскольку речь педагогического
работника должна быть доступна ребёнку для понимания, не слишком сложной.
15.Важной чертой является необходимость структурировать время и
пространство, в которых находится ребёнок, подбирать для этого адекватные
решения и вносить необходимые изменения в соответствии с динамикой
развития ребёнка.
16.Ребёнок с РАС не всегда может сообщить о своих потребностях, иногда
использует для этого неадекватные, на наш взгляд, средства, например,
проблемное поведение. В таких случаях педагогический работник ни в коем
случае не должен:
а) демонстрировать выраженную негативную эмоциональную реакцию (гнев,
крик) на поведение ребёнка;
б) допускать, чтобы ребёнок получил желаемое, используя неадекватные
способы (в таком случае мы будем подкреплять его проблемное поведение).
17.Поскольку обучающиеся с аутизмом не могут в достаточной степени
воспринимать сигналы о намерениях, возможных поступках и действиях
других людей, нужно стараться сделать окружающее предсказуемым, что
относительно доступно в отношении педагогических работников, но в
32

значительно меньшей степени - в отношении обучающихся.
18.В связи с этим нужно, помимо организации окружающего, учить ребёнка
понимать происходящее, понимать, оценивать и правильно реагировать на
действия и поступки других людей, а также постепенно и подготовлено
расширять контакты, доступное социальное пространство. Очень важно
продумывать наперед не только свои действия, но и возможные реакции
ребёнка, для чего нужно хорошо знать, что его привлекает и что вызывает
негативные реакции, что является объектом особого, сверхценного интереса,
какие формы стереотипии наиболее характерны и с помощью чего ребёнка
можно отвлечь и переключить на другие занятия.
2.3. ВЗАИМОДЕЙСТВИЕ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО КОЛЛЕКТИВА С
СЕМЬЯМИ ОБУЧАЮЩИХСЯ С РАС
Все усилия педагогических работников по подготовке к школе и успешной
интеграции обучающихся с РАС, будут недостаточно успешными без постоянного
контакта с родителями (законным представителям).
Семья должна принимать активное участие в развитии ребенка, чтобы
обеспечить непрерывность коррекционно восстановительного процесса.
Родители (законные представители) отрабатывают и закрепляют навыки и
умения у обучающихся, сформированные специалистами, по возможности
помогать изготавливать пособия для работы в ДОО и дома.
Домашние задания, предлагаемые учителем-логопедом, педагогомпсихологом и воспитателем для выполнения, должны быть четко разъяснены. Это
обеспечит необходимую эффективность коррекционной работы, ускорит процесс
восстановления нарушенных функций у обучающихся.
Особенности взаимодействия педагогического коллектива с семьями
детей с РАС:
1. Цель взаимодействия педагогического коллектива ДОО, которую посещает
ребёнок с аутизмом, и семьи, в которой он воспитывается: добиться
максимально доступного прогресса в развитии ребёнка, создать предпосылки
для его независимой и свободной жизни, возможно более высокого уровня
социальной адаптации.
В этом треугольнике «ребёнок - семья - организация»:
 приоритет принадлежит интересам ребёнка с аутизмом;
 основные решения, касающиеся комплексного сопровождения,
принимают родители (законные представители);
 организация обеспечивает разработку и реализацию АОП ДО,
релевантной особенностям ребёнка.
2. Главная задача во взаимодействии организации и семьи - добиться
конструктивного взаимодействия в достижении указанной цели, для чего
33

3.

4.

5.

6.

7.

8.
9.

необходимо придерживаться отношений взаимного доверия и открытости, что
появляется, в частности, в обязательном ознакомлении родителей (законных
представителей) с программами работы с ребёнком, условиями работы в ДОО,
ходом занятий.
Очень важно и в ДОО, и в семье создавать и поддерживать ровную и
доброжелательную атмосферу, формировать у ребёнка с РАС уверенность в
себе и своих силах, поддерживать и развивать коммуникативные интенции,
воспитывать доброжелательность и доверие по отношению к педагогическим
работникам и обучающимся.
Большое значение роли родителей (законных представителей) и всей семьи в
развитии ребёнка общеизвестно, и не нуждается в пояснениях и
доказательствах. Это относится как к детям с типичным развитием, так и к
детям с любым вариантом дизонтогенеза, включая аутизм. Необходимость
сотрудничества семьи и специалистов подчеркивается в рамках,
практически, всех основных подходов к коррекции РАС (кроме
психоаналитического).
Важно повышать уровень компетентности родителей (законных
представителей) в вопросах диагностики РАС и их коррекции, но учитывать
при этом, что информации по проблеме очень много, качество её разное,
очень многие родители (законные представители) в результате нуждаются,
прежде всего, в том, чтобы разобраться в достоверности почерпнутых в
литературе или в интернете сведений, чтобы понять, что подходит или не
подходит их ребёнку и почему.
Следует подчёркивать индивидуализированный характер сопровождения,
разъяснять
невозможность
«чудесного
исцеления»,
необходимость
постоянной и длительной работы и, одновременно, подчёркивать каждый
новый успех, каждое достижение ребенка.
Формами такой работы могут быть индивидуальные беседы, групповые
занятия и круглые столы, лекции, демонстрации занятий (лучше в форме
видеоматериалов) с обсуждением.
Специалисты также должны представлять проблемы семьи, в которой есть
ребёнок с аутизмом.
Установление ребёнку диагноза «аутизм» является для родителей (законных
представителей), фактически, пролонгированной психотравмой, в ходе
которой возникает спектр реакций от неприятия и самообвинения до апатии и
полного смирения, что сказывается на отношении к аутизму у ребёнка, к
специалистам, к своей роли в сложившейся ситуации, к самому ребёнку, его
будущему. Последовательность этих проявлений и их конкретный спектр,
степень выраженности индивидуально окрашены, но, так или иначе,
34

специалист, работающий с ребёнком, должен учитывать конкретные
обстоятельства каждой семьи.
2.4 ПРОГРАММА КОРРЕКЦИОННО-РАЗВИВАЮЩЕЙ РАБОТЫ С
ОБУЧАЮЩИМИСЯ С РАС
Помощь детям группы повышенного риска формирования расстройств
аутистического спектра в раннем возрасте (ФАОП п.46)
http://publication.pravo.gov.ru/Document/View/0001202301270036
Развитие эмоциональной сферы (ФАОП п.46.1)
Развитие сенсорно-перцептивной сферы (ФАОП п.46.2)
Зрительное восприятие (ФАОП п.46.2.1)
Слуховое восприятие (ФАОП п.46.2.2)
Тактильно и кинестетическое восприятие (ФАОП п.46.2.3)
Восприятие вкуса (ФАОП п.46.2.4.)
Восприятие запаха (ФАОП п.46.2.5)
Формирование сенсорных эталонов (цвет, форма, величина) (ФАОП п.46.2.6).
http://publication.pravo.gov.ru/Document/View/0001202301270036
Формирование предпосылок интеллектуальной деятельности
Одним из важнейших критериев при выборе и(или) составлении учебного
плана является уровень интеллектуального развития ребёнка.
Работа по формированию предпосылок интеллектуальной деятельности
является обязательной составляющей комплексного сопровождения обучающихся
с РАС. Она особенно важна в случае тяжёлых и осложнённых форм РАС и должна
начинаться как можно раньше.
Формирование и развитие коммуникации
Освоение содержания этого приоритетного направления проводится в
процессе взаимодействия обучающихся с ближним социальным окружением, и
рассматривается как основа формирования потребности в общении, форм и
способов общения, а в дальнейшем, - игровой деятельности или её предпосылок,
основ развития личности ребенка с аутизмом.
Несмотря на то, что целевой группой Программы являются обучающиеся с
РАС, задачи, которые решаются в развивающей работе с детьми раннего возраста
в той или иной степени актуальны для всех обучающихся, как уже имеющих
выявленные нарушения развития различного генеза, так и находящихся в группе
риска. Таким образом, имеются как общие задачи, безотносительно специфики
нарушений, так и те, которые ориентированы на особенности развития
обучающихся группы риска по формированию РАС. Диагностика генеза
наблюдаемых нарушений развития также является одной из важнейших задач
этапа ранней помощи.
Основополагающим является формирование способов принятия, установления
и поддержания контакта ребенка с педагогическим работником и научение ребенка
35

приёмам взаимодействия с ним. Большую роль играет эмоциональный контакт с
родителями (законными представителями), которые является важным звеном
становления мотивационной сферы ребёнка.
Содержание этого приоритетного направления коррекционно- развивающей
работы подразделяется на:
 формирование потребности в коммуникации, развитие эмоциональных средств
общения ребенка с родителями (законными представителями), педагогическим
работником, формирование способности принимать контакт;
 развитие взаимодействия ребенка с другими детьми;
 развитие основ социального поведения, в том числе предпосылок учебного
поведения.
Формирование потребности в коммуникации
 Развитие эмоциональных средств общения ребенка с родителями (законными
представителями), другими близкими, педагогическим работником:
 формировать потребность в общении с родителями (законными
представителями), педагогическим работником в процессе удовлетворения
физических потребностей ребенка;
 формировать у ребенка эмоциональную отзывчивость через теплые
эмоциональные отношения с родителями (законными представителями),
чувства доверия и привязанности к ним;
 создать условия для пробуждения у ребенка ответных реакций на контакт с
родителями (законными представителями), педагогическим работником;
 формировать эмоционально-личностные связи ребенка с родителями
(законными представителями), педагогическим работником, положительное
взаимодействие между матерью и младенцем: синхронность, взаимность,
совместное изменение поведения, настроенность друг на друга;
 стимулировать установление и поддержание контакта ребенка с родителями
(законными представителями), педагогическим работником (глаза в глаза,
улыбки и вербализации, развитие ритмического диалога);
 укреплять визуальный контакт ребенка с родителями (законными
представителями), педагогическим работником в процессе телесных игр;
 формировать умение фиксировать взгляд на родителях (законных
представителях), педагогическом работнике;
 формировать умения прослеживать взглядом за родителями (законными
представителями), педагогическим работником, его указательным жестом как
основного вида предпосылок проявления внимания к совместному действию.

36

Развитие взаимодействия ребенка с педагогическим работником и другими
детьми:
 создавать предпосылки для возникновения у ребенка ощущения
психологического комфорта, уверенности и раскрепощённой в новом
пространстве, с новыми людьми;
 формировать навыки активного внимания;
 формировать умение отслеживать источник звука взглядом и (или) поворотом
головы в сторону источника звука;
 вызывание реакции на голос поворотом головы и взглядом в сторону
говорящего;
 формировать поддержание эмоционального контакта с педагогическим
работником и концентрацию внимания ребёнка на контакте в процессе
игрового и речевого взаимодействия;
 вызывать у ребёнка эмоционально положительные голосовые реакции и
устанавливать на их основе контакт;
 вызывать эмоционально положительное реагирование на социальнокоммуникативные игры, пение педагогического работника с использованием
разнообразных игрушек и игр;
 создавать возможность совместных действий с новым педагогическим
работником;
 стимулировать взгляд на объект, на который указывает и смотрит
педагогический работник;
 формировать толерантное отношение и (по возможности) интерес к другим
детям,
 вызывать интерес к совместным действиям с другими детьми в ситуации,
организованной педагогическим работником
(активным
движениям,
музыкальным играм, предметно-игровым, продуктивным видам деятельности);
 формировать умение непродолжительное время играть рядом с другими
детьми;
 совершенствовать умения действовать по подражанию педагогическому
работнику.
Развитие основ социального поведения (предпосылок учебного поведения,
профилактика и (или) коррекция проблемного поведения):
 учить откликаться на своё имя;
 формировать умение выделять (показывать) по речевой инструкции
педагогического работника основные части своего тела и лица (покажи, где
голова, нос, уши, руки, живот);
 учить ориентироваться на оценку своих действий педагогическим работником,
изменять свое поведение с учетом этой оценки;
37

 формировать предпосылки учебного поведения: учить соблюдать
определённую позу, слушать, выполнять действия по подражанию и
элементарной речевой инструкции;
 учить адекватно вести себя на занятиях в паре с другим ребенком, с группой;
 предупреждать неадекватные реакции на смену режимных моментов: питание,
сон, бодрствование (с использованием расписания и (или) на основе стереотипа
поведения).
Речевое развитие
Специфические нарушения развития ребенка значительно препятствуют и
ограничивают его полноценное общение с окружающими. У обучающихся с
повышенным риском формирования РАС отсутствует или слабо выражена
потребность в коммуникативных связях, имеются трудности выбора и
использования
форм
общения,
включая
коммуникативную
речь
и
целенаправленность речевой деятельности. У обучающихся целевой группы
наблюдается несформированность языковых средств и (или) недоразвитие речи и
ее функций, прежде всего, коммуникативной, а также познавательной,
регулирующей.
В связи с этим обучение обучающихся речи и коммуникации должно
включать целенаправленную психолого-педагогическую работу по формированию
возможностей общения, его вербальных и невербальных средств.
Цель речевого развития - формирование коммуникативных и речевых навыков
с использованием средств вербальной и невербальной коммуникации, умения
пользоваться ими в процессе общения и социального взаимодействия.
Программа представлена следующими разделами: развитие потребности в
общении, развитие понимания речи и развитие экспрессивной речи.
Развитие потребности в общении:
 формировать аффективно-личностные связи у ребенка с родителями (законными
представителями), педагогическим работником как основу возникновения
интереса к общению;
 развивать эмоциональные средства общения ребенка с родителями (законными
представителями), педагогическим работником;
 формировать умение принимать контакт,
 формировать умения откликаться на свое имя;
 формировать потребность в речевых высказываниях с целью общения с
педагогическим работником и другими детьми;
 формировать понимание жестовой инструкции педагогического работника с
речевым сопровождением, используя элементарные жесты во взаимодействии с
педагогическим работником;
 учить использовать доступные средства коммуникации с педагогическим
38

работником (жесты, слова: «привет, пока, на, дай»);
 стимулировать речевые проявления и инициативу обучающихся: обращения,
просьбы, требования;
 стимулировать речевые реакции в процессе общения с родителями (законными
представителями), педагогическим работником.
Развитие понимания речи:
 стимулировать внимание ребёнка к звучащей речи педагогического работника,
интонации, голосу, зрительному восприятию ребенком говорящего, дополняя
речь естественными жестами, мимикой, указаниями на предметы;
 активизировать восприятие речи на слух, называя новые звуки, слоги, слова,
связанные с предметом, игрушкой, которая привлекает ребенка, на которую он
направляет свой взгляд;
 создавать условия для развития слухового восприятия при использовании
различных игр с музыкальными игрушками;
 формировать умение находить близко расположенный предмет, который
называет педагогический работник;
 учить по просьбе находить и приносить игрушку, которая расположена далеко
от ребенка;
 создавать условия для восприятия различных интонаций речевых высказываний
(побуждающих, одобрительных, строгих, запрещающих), подкрепляя интонацию
соответствующей мимикой лица и естественными жестами;
 учить выполнять запрет: «Нельзя!», «Стоп!»;
 формировать взаимосвязь между движением и его словесным обозначением,
комментируя действия ребенка и собственные движения речью;
 учить выполнять просьбы, подкрепленные жестом: «Дай!»;
 учить выполнять простые инструкции сопровождаемые, соответствующим
жестом: «иди ко мне», «сядь»;
 учить выполнять простые инструкции, предъявляемые без жеста;
 учить обучающихся слушать песенки, стихи, фиксировать взгляд на
артикуляции педагогического работника;
 активизировать речевые реакции обучающихся, совместно рассматривая
предметы, игрушки, картинки;
 учить показывать по просьбе знакомые предметы и их изображения.
Развитие экспрессивной речи, в том числе средствами невербальной
коммуникации:
 стимулировать использование жеста, указывающего на желаемый объект, чтобы
выразить просьбу;
 учить выражать просьбу с помощью вокализации, которая может
сопровождаться взглядом и (или) жестом, указывающим на желаемый предмет;
39

 учить выражать просьбу о помощи, протягивая предмет педагогическому
работнику;
 стимулировать произнесение звуков, слогов, слов по очереди с педагогическим
работником;
 учить выражать отказ социально адекватными средствами (например,
движением головы или кисти);
 учить указывать пальцем на близко (до 1 м) расположенный желаемый
предмет;
 стимулировать фиксацию взгляда на лице педагогического работника, для
получения желаемого предмета;
 учить делать выбор, показывая пальцем на один из 2-х предложенных
предметов;
 стимулировать использование вокализации, звука, слога, слова и взгляда для
выражения просьбы;
 учить показывать указательным пальцем на желаемый отдаленно
расположенный (1 и более метров) предмет;
 создавать условия для развития активных вокализаций;
 стимулировать произнесение пяти и более согласных в спонтанной вокализации
и лепете;
 создавать условия для формирования невербальных средств коммуникации:
умение фиксировать взгляд на лице партнера, смотреть в глаза партнера по
общению;
 учить обучающихся подражать действиям губ педагогического работника в
русле простой артикуляционной гимнастики;
 побуждать к звукоподражанию;
 создавать условия для активизации обучающихся к речевым высказываниям в
результате действий с игрушками («паровоз - ту-ту», «самолет - ууу»);
 учить обучающихся отвечать на вопросы: «Хочешь пить?» - «Да», «Нет»,
 «Хочу», «Не хочу»; выражать свои потребности словом: «Дай пить», «Хочу
сок», «Хочу спать» (в дальнейшем - с обращением).
Профилактика формирования проблем поведения и их коррекция
(ФАОП п. 46.6)
Развитие двигательной сферы и физическое развитие (ФАОП п. 46.7)
Формирование навыков самообслуживания и бытовых навыков (ФАОП
п.46.8).
Формирование навыков самостоятельности (ФАОП п..9)
http://publication.pravo.gov.ru/Document/View/0001202301270036

40

Помощь детям с РАС на начальном этапе дошкольного образования
Социально-коммуникативное развитие
Для формирования и развития коммуникации, в первую очередь, необходима
работа по следующим направлениям:
1. Установление взаимодействия с аутичным ребёнком - первый шаг к началу
коррекционной работы. Особенно при тяжёлых и осложнённых формах РАС у
ребёнка нет мотивации к взаимодействию с другими людьми.
2. Установление эмоционального контакта также может быть первым шагом в
коррекционной работе, если у ребёнка есть достаточные сохранные резервы
эмоционального реагирования.
3. Произвольное подражание большинству обучающихся с аутизмом исходно не
доступно. Следует отработать навык произвольного подражания как можно
раньше, т.к. он важен не только как форма взаимодействия, но и как
имплицитный способ обучения. Могут быть использованы как методы
прикладного анализа поведения, так и развивающих подходов.
4. Коммуникация в сложной ситуации подразумевает ответы на вопросы в тех
случаях, когда ребёнок с аутизмом остался без сопровождения. Умение
отвечать на вопросы «Как тебя зовут?», «Где ты живёшь?», «Как позвонить
маме (папе)?» и тому подобные очень важно, т.к. помогает быстрее разрешить
ситуацию и сделать её менее травматичной для ребёнка.
5. Умение выразить отношение к ситуации, согласие или несогласие социально
приемлемым способом (вербально или невербально) позволяет избежать
использования проблемного поведения в коммуникативных целях.
6. Использование конвенциональных форм общения - принятые формы общения
при встрече, прощании, выражения благодарности. Конвенциональные формы
общения можно использовать в целях формирования и развития сложного для
обучающихся с аутизмом навыка обращения: переход от «Здравствуйте!» к
«Здравствуйте, Мария Ивановна!» создаёт базу для обращения в других
ситуациях. Невербальные эквиваленты конвенциональных форм общения
используются не только в случае отсутствия звучащей речи, но как средство
амплификации вербальных форм.
7.
Умение инициировать контакт имеет самостоятельное значение,
поскольку, как показывает опыт, даже при наличии серьёзной причины для
взаимодействия с другим человеком (например, потребности в помощи)
ребёнок с аутизмом не устанавливает контакт потому, что не может его
инициировать. Обучение принятым формам инициации контакта («Скажите,
пожалуйста...», «Можно у Вас спросить...»), отработка стереотипа
использования таких речевых штампов очень полезны.
8. Обучение общению в различных жизненных ситуациях должно происходить по
41

мере расширения «жизненного пространства» ребёнка с аутизмом, развития его
самостоятельности. Это касается различных бытовых ситуаций дома, в
организации, которую посещает ребёнок, в транспорте.
9. Спонтанное общение в дошкольном возрасте при РАС достигается нечасто.
Условие - способность строить высказывание и поведение произвольно, в
соответствии с активностью партнёра по коммуникации и особенностями
ситуации.
10.Использование альтернативной коммуникации.
Коррекция нарушений речевого развития (ФАОП п. 46.11)
Развитие навыков альтернативной коммуникации (ФАОП п. 46.12)
Коррекция проблем поведения (ФАОП п. 46.13)
Коррекция и развитие эмоциональной сферы (ФАОП п. 46.14)
Обучение навыкам самообслуживания и бытовым навыкам (ФАОП п. 46.15)
Формирование предпосылок интеллектуальной деятельности (ФАОП п.
46.16)
http://publication.pravo.gov.ru/Document/View/0001202301270036
Помощь детям с РАС на основном этапе дошкольного образования
Социально-коммуникативное развитие
Основные задачи коррекционной работы:
1. Формирование первичных представлений о себе, других людях, объектах
окружающего мира, что означает:
 способность различать своих и чужих, членов семьи, знакомых
педагогических работников;
 способность выделять себя как физический объект, называть и (или)
показывать части тела, лица, отмечая их принадлежность («мой нос», «моя
рука»);
 способность выделять объекты окружающего мира, различать других людей
(членов семьи, знакомых педагогических работников; мужчин и женщин;
людей разного возраста); дифференцировать других обучающихся; выделять
себя как субъекта.
2. Формирование предпосылок общения, развитие общения и взаимодействия
ребенка с педагогическим работником и другими детьми:
 формирование предпосылок общения через обучение: адекватно просить о
желаемом (словом или невербально); через совместную деятельность с
педагогическим работником (игра, бытовые проблемы, самообслуживание), в
дальнейшем - с детьми под контролем педагогического работника; далее самостоятельно;
 взаимодействие с педагогическим работником: выполнение простых
42

инструкций, произвольное подражание;
 реципрокное диадическое взаимодействие со педагогическим работником как
предпосылка совместной деятельности, включая игровую;
 установление взаимодействия с другими детьми в рамках диадического
взаимодействия или взаимодействия в малой группе (при содействии и под
контролем педагогических работников);
 развитие игры (игра «с правилами», социально-имитативная, сюжетная,
ролевая игра) с целью коммуникативного, социального, интеллектуального,
речевого, аффективного развития ребенка;
 использование конвенциональных форм общения, начиная с простейших
форм («Пока!», «Привет!») и переходя постепенно к более развитым
(«Здравствуйте!», «До свидания!») и использованию обращения и, по
возможности, взгляда в глаза человеку, к которому ребёнок обращается
(«Здравствуйте, Мария Ивановна!», «До свидания, Павел Петрович!»).
3. Формирование готовности к совместной деятельности с другими
обучающимися:
 формирование толерантного (в дальнейшем дифференцированного,
доброжелательного) отношения к другим детям;
 формирование способности устанавливать и поддерживать контакт;
 целью коммуникативного, социального, интеллектуального, речевого,
аффективного развития - игра (социально-имитативная, «с правилами»,
сюжетная, ролевая);
 возможность совместных учебных занятий.
4. Формирование основ безопасного поведения в быту, социуме, на природе:
 введение правил безопасного поведения на основе отработки стереотипа,
на основе эмоционального контакта с педагогическим работником;
 осмысление отработанных стереотипов по мере возможностей ребёнка.
5. Становление самостоятельности:
 продолжение обучения использованию расписаний;
 постепенное расширение сферы применения расписаний, переход к более
абстрактным формам расписаний;
 постепенное замещение декларативных форм запоминания - процедурными:
не механическое запоминание, а усвоение функциональной, логической
связи событий;
 переход к более общим формам расписаний, наработка гибкости в
планировании и поведении.
6. Развитие социального и эмоционального интеллекта, развитие эмоциональной
отзывчивости, сопереживания:
 умение эмоционально выделять людей, т.е. развивать уровень базальной
аффективной коммуникации - умение воспринимать знаки эмоциональной
жизни других людей, различать эти знаки, правильно оценивать их и
43

адекватно на них реагировать;
 формирование чувства привязанности к близким, эмоционального контакта
с ними и с другими людьми;
 формирование предпосылок осмысления собственных аффективных
переживаний и эмоциональной жизни других людей;
 развитие способности к сопереживанию и эмоциональной отзывчивости (на
основе эмоционального контакта, в ходе совместного опыта различного
характера - бытовая деятельность, игра, впечатления от природы,
искусства).
7. Формирование позитивных установок к различным видам труда и творчества:
 формирование позитивного отношения к своим действиям в русле особого
интереса через эмоциональное заражение, по инструкции на основе
эмоционального контакта и (или) адекватных видов подкрепления;
 расширение (по возможности) спектра мотивирующих факторов;
 формирование позитивных установок к различным видам труда и
творчества на основе мотивации, адекватной уровню развития ребёнка и
ситуации.
8. Развитие целенаправленности и саморегуляции собственных действий:
 формирование целенаправленности на основе особого интереса и (или)
адекватного подкрепления;
 обучение основам саморегуляции (возможно только при соответствующем
уровне самосознания).
9. Усвоение норм и ценностей, принятых в обществе, включая моральные и
нравственные ценности. Формирование уважительного отношения и чувства
принадлежности к своей семье и к сообществу обучающихся и педагогических
работников в Организации:
 обучение формальному следованию правилам поведения, соответствующим
нормам и ценностям, принятым в обществе, на основе поведенческого
стереотипа;
 смысловое насыщение формально усвоенных правил поведения,
соответствующих нормам и ценностям, принятым в обществе, по мере
формирования представлений о семье, обществе, морали, нравственности.
10.Формирование способности к спонтанному и произвольному общению:
 создание условий для становления спонтанного общения: полное (или в
значительной степени) преодоление проблем физической и психической
самоидентификации; развитие коммуникативной интенции и средств её
структурирования и разворачивания; формирование мотивации к общению;
 возможность взаимообменного использования средств коммуникации (не
обязательно вербальные);
44

 возможность произвольной коммуникации (по просьбе других людей родителей (законных представителей), специалистов, друзей).
Помощь детям с РАС на пропедевтическом этапе дошкольного
образования
В пропедевтическом периоде дошкольного образования эта работа должна
обеспечить такой результат, чтобы поведенческие проблемы ребенка с аутизмом не
могли существенно влиять на возможность его пребывания в коллективе, на
процесс обучения.
Виды проблемного поведения в разной степени устойчивы к лечебнокоррекционным воздействиям, что связано со многими причинами, в том числе, с
особенностями их генеза.
Такие виды проблемного поведения, как агрессия и самоагрессия,
аффективные вспышки, неадекватные крики, плач, смех, негативизм либо
относятся к искажённым формам реакции ребёнка на те или иные ситуации, либо
возникают вследствие эндогенных причин. В первом случае принципиально
возможна и предпочтительна психолого-педагогические коррекция (при
необходимости используется медикаментозная поддержка); во втором случае
медикаментозное лечение - на первом плане, но в сочетании с психологопедагогическими методами; возможны случаи смешанного генеза. Конкретные
решения всегда индивидуальны.
Необходима правильная организация взаимодействия ребёнка с РАС с
членами семьи - положительный эмоциональный фон, внимание к ребёнку не
только тогда, когда он плохо себя ведёт. Одобрение и поощрение успехов и
достижений, отсутствие подкрепления нежелательных форм поведения.

45

2.5 РАБОЧАЯ ПРОГРАММА ВОСПИТАНИЯ
Рабочая программа воспитания для образовательных организаций,
реализующих адаптированные образовательные программы дошкольного
образования (далее - программа воспитания), предусматривает обеспечение
процесса разработки рабочей программы воспитания на основе требований
Федерального закона от 29 декабря 2012 г. № 273-ФЗ «Об образовании в
Российской Федерации».
Работа по воспитанию, формированию и развитию личности обучающихся с
РАС в ДОО предполагает преемственность по отношению к достижению
воспитательных целей начального общего образования (далее - НОО).
Программа
воспитания
основана
на
воплощении
национального
воспитательного идеала, который понимается как высшая цель образования,
нравственное (идеальное) представление о человеке.
В основе процесса воспитания обучающихся в ДОО должны лежать
конституционные и национальные ценности российского общества.
Целевые ориентиры следует рассматривать как возрастные характеристики
возможных достижений ребенка, которые коррелируют с портретом выпускника
Организации и с базовыми духовно-нравственными ценностями. Планируемые
результаты определяют направления для разработчиков рабочей программы
воспитания.
С учетом особенностей социокультурной среды, в которой воспитывается
ребенок, в рабочей программе воспитания необходимо отразить взаимодействие
участников образовательных отношений (далее - ОО) со всеми субъектами
образовательных отношений. Только при подобном подходе возможно воспитать
гражданина и патриота, раскрыть способности и таланты обучающихся,
подготовить их к жизни в высокотехнологичном, конкурентном обществе.
Для того чтобы эти ценности осваивались ребёнком, они должны найти
свое отражение в основных направлениях воспитательной работы ДОО.
Ценности Родины и природы лежат в основе патриотического направления
воспитания.
Ценности человека, семьи, дружбы, сотрудничества лежат в основе
социального направления воспитания.
Ценность знания лежит в основе познавательного направления воспитания.
Ценность здоровья лежит в основе физического и оздоровительного направления воспитания.
Ценность труда лежит в основе трудового направления воспитания. Ценности
культуры и красоты лежат в основе этико-эстетического направления воспитания.
Реализация Примерной программы основана на взаимодействии с разными
субъектами образовательных отношений.
46

ДОО в части, формируемой участниками образовательных отношений,
дополняет приоритетные направления воспитания с учетом реализуемой
образовательной программы, региональной и муниципальной спецификой.
Реализация Программы воспитания предполагает социальное партнерство с
другими организациями.
Программа воспитания является неотъемлемым компонентом ФАОП ДО.
Структура Программы воспитания включает пояснительную записку и три раздела
- целевой, содержательный и организационный, в каждом из них
предусматривается обязательная часть и часть, формируемая участниками
образовательных отношений.
1. ЦЕЛЕВОЙ РАЗДЕЛ
1.1. Цель и задачи воспитания
Общая цель воспитания в ДОО - личностное развитие дошкольников с РАС и
создание условий для их позитивной социализации на основе базовых ценностей
российского общества через:
1. формирование ценностного отношения к окружающему миру, другим людям,
себе;
2. овладение первичными представлениями о базовых ценностях, а также
выработанных обществом нормах и правилах поведения;
3. приобретение первичного опыта деятельности и поведения в соответствии с
базовыми национальными ценностями, нормами и правилами, принятыми в
обществе.
1.1.1. Общие задачи воспитания в ДОО:
1. содействовать развитию личности, основанному на принятых в обществе
представлениях о добре и зле, должном и недопустимом;
2. способствовать становлению нравственности, основанной на духовных
отечественных традициях, внутренней установке личности поступать согласно
своей совести;
3. создавать условия для развития и реализации личностного потенциала
ребёнка, его готовности к творческому самовыражению и саморазвитию,
самовоспитанию;
4. осуществлять поддержку позитивной социализации ребёнка посредством
проектирования и принятия уклада, воспитывающей среды, создания
воспитывающих общностей.
Задачи воспитания формируются для каждого возрастного периода (2 мес. 1
год, 1 год - 3 года, 3 года - 8 лет) на основе планируемых результатов достижения
цели воспитания и с учетом психофизических особенностей, обучающихся с РАС.
Задачи воспитания соответствуют основным направлениям воспитательной
работы.
47

1.2. Направления воспитания
1.2.1. Патриотическое воспитание
Цель патриотического воспитания - содействовать формированию у ребёнка
личностной позиции наследника традиций и культуры, защитника Отечества и
творца (созидателя), ответственного за будущее своей страны.
Ценности - Родина и природа лежат в основе патриотического направления
воспитания. Чувство патриотизма возникает у ребёнка вследствие воспитания у
него нравственных качеств, интереса, чувства любви и уважения к своей стране России, своему краю, малой родине, своему народу и народу России в целом
(гражданский патриотизм), ответственности, ощущения принадлежности к своему
народу.
Патриотическое воспитания базируется на идее патриотизма как
нравственного чувства, которое вырастает из культуры человеческого бытия,
особенностей образа жизни и её уклада, народных и семейных традиций.
Работа по патриотическому воспитанию предполагает: формирование
«патриотизма наследника», испытывающего чувство гордости за наследие своих
предков (предполагает приобщение детей к истории, культуре и традициям нашего
народа: отношение к труду, семье, стране и вере); «патриотизма защитника»,
стремящегося сохранить это наследие (предполагает развитие у детей готовности
преодолевать трудности ради своей семьи, малой родины); «патриотизма
созидателя и творца», устремленного в будущее, уверенного в благополучии и
процветании своей Родины (предполагает конкретные каждодневные дела,
направленные, например, на поддержание чистоты и порядка, опрятности и
аккуратности, а в дальнейшем - на развитие всего своего населенного пункта,
района, края, Отчизны в целом).
1.2.2. Социальное воспитание
Цель социального воспитания - формирование ценностного отношения детей к
семье, другому человеку, развитие дружелюбия, умения находить общий язык с
другими людьми.
Ценности - семья, дружба, человек и сотрудничество лежат в основе
социального направления воспитания.
В дошкольном детстве ребёнок начинает осваивать все многообразие
социальных отношений и социальных ролей. Он учится действовать сообща,
подчиняться правилам, нести ответственность за свои поступки, действовать в
интересах других людей. Формирование ценностно-смыслового отношения
ребёнка к социальному окружению невозможно без грамотно выстроенного
воспитательного процесса, в котором проявляется личная социальная инициатива
ребёнка в детско-взрослых и детских общностях.
Важной составляющей социального воспитания является освоение ребёнком
48

моральных ценностей, формирование у него нравственных качеств и идеалов,
способности жить в соответствии с моральными принципами и нормами и
воплощать их в своем поведении. Культура поведения в своей основе имеет
глубоко социальное нравственное чувство - уважение к человеку, к законам
человеческого общества. Конкретные представления о культуре поведения
усваиваются ребёнком вместе с опытом поведения, с накоплением нравственных
представлений, формированием навыка культурного поведения.
1.2.3. Познавательное воспитание
Цель познавательного воспитания - формирование ценности познания.
Ценность - познание лежит в основе познавательного воспитания.
В ДОО проблема воспитания у детей познавательной активности охватывает
все стороны воспитательного процесса и является непременным условием
формирования
умственных
качеств
личности,
самостоятельности
и
инициативности ребёнка. Познавательное и духовно-нравственное воспитание
должны осуществляться в содержательном единстве, так как знания наук и
незнание добра ограничивает и деформирует личностное развитие ребёнка.
Значимым является воспитание у ребёнка стремления к истине, становление
целостной картины мира, в которой интегрировано ценностное, эмоционально
окрашенное отношение к миру, людям, природе, деятельности человека.
1.2.4. Физическое и оздоровительное направление воспитания
Цель физического и оздоровительного воспитания - формирование
ценностного отношения детей к здоровому образу жизни, овладение
элементарными гигиеническими навыками и правилами безопасности.
Ценности - жизнь и здоровье лежит в основе физического и оздоровительного
направления воспитания.
Физическое и оздоровительное воспитание основано на идее охраны и
укрепления здоровья детей, становления осознанного отношения к жизни как
основоположной ценности и здоровью как совокупности физического, духовного и
социального благополучия человека.
1.2.5. Трудовое воспитание
Цель трудового воспитания - формирование ценностного отношения детей к
труду, трудолюбию и приобщение ребёнка к труду.
Ценность - труд лежит в основе трудового направления воспитания.
Трудовое воспитание направлено на формирование и поддержку привычки к
трудовому усилию, к доступному напряжению физических, умственных и
нравственных сил для решения трудовой задачи; стремление приносить пользу
людям. Повседневный труд постепенно приводит детей к осознанию нравственной
стороны труда. Самостоятельность в выполнении трудовых поручений
способствует формированию ответственности за свои действия.
49

1.2.6. Этико-эстетическое воспитание
Цель эстетического воспитания - способствовать становлению у ребёнка
ценностного отношения к красоте.
Ценности - культура, красота, лежат в основе эстетического направления
воспитания.
Эстетическое воспитание направлено на воспитание любви к прекрасному в
окружающей обстановке, в природе, в искусстве, в отношениях, развитие у детей
желания и умения творить. Эстетическое воспитание через обогащение
чувственного опыта и развитие эмоциональной сферы личности влияет на
становление нравственной и духовной составляющих внутреннего мира ребёнка.
Искусство делает ребёнка отзывчивее, добрее, обогащает его духовный мир,
способствует воспитанию воображения, чувств. Красивая и удобная обстановка,
чистота помещения, опрятный вид детей и взрослых содействуют воспитанию
художественного вкуса.
1.3. Принципы воспитания
Программа воспитания построена на основе духовно-нравственных и
социокультурных ценностей и принятых в обществе правил, и норм поведения в
интересах человека, семьи, общества и опирается на следующие принципы:
принцип гуманизма: приоритет жизни и здоровья человека, прав и свобод
личности, свободного развития личности; воспитание взаимоуважения,
трудолюбия, гражданственности, патриотизма, ответственности, правовой
культуры, бережного отношения к природе и окружающей среде, рационального
природопользования;
принцип ценностного единства и совместности: единство ценностей и
смыслов воспитания, разделяемых всеми участниками образовательных
отношений, содействие, сотворчество и сопереживание, взаимопонимание и
взаимное уважение;
принцип общего культурного образования: воспитание основывается на
культуре и традициях России, включая культурные особенности региона;
принцип следования нравственному примеру: пример как метод воспитания
позволяет расширить нравственный опыт ребенка, побудить его к открытому
внутреннему диалогу, пробудить в нем нравственную рефлексию, обеспечить
возможность выбора при построении собственной системы ценностных
отношений, продемонстрировать ребенку реальную возможность следования
идеалу в жизни;
принципы безопасной жизнедеятельности: защищенность важных интересов
личности от внутренних и внешних угроз, воспитание через призму безопасности и
безопасного поведения;
принцип совместной деятельности ребенка и педагогического работника:
50

значимость совместной деятельности педагогического работника и ребенка на
основе приобщения к культурным ценностям и их освоения;
принцип инклюзивности: организация образовательного процесса, при
котором все обучающиеся, независимо от их физических, психических,
интеллектуальных, культурно-этнических, языковых и иных особенностей,
включены в общую систему образования.
1.4. Целевые ориентиры воспитания
Планируемые результаты воспитания носят отсроченный характер, но
деятельность воспитателя нацелена на перспективу развития и становления
личности ребенка с РАС. Поэтому результаты достижения цели воспитания даны в
виде целевых ориентиров, представленных в виде обобщенных портретов ребенка
с РАС к концу раннего и дошкольного возрастов.
Основы личности закладываются в дошкольном детстве, и, если какие - либо
линии развития не получат своего становления в детстве, это может отрицательно
сказаться на гармоничном развитии человека в будущем.
На уровне ДОО не осуществляется оценка результатов воспитательной
работы в соответствии с ФГОС ДО, т.к. «целевые ориентиры основной
образовательной
программы
дошкольного
образования
не
подлежат
непосредственной оценке, в т.ч. в виде педагогической диагностики (мониторинга),
и не являются основанием для их формального сравнения с реальными
достижениями обучающихся».
1.4.1. Целевые ориентиры воспитательной работы для обучающихся с
РАС младенческого и раннего возраста (до 3 лет) ФАОП п. 49.1.5.
http://publication.pravo.gov.ru/Document/View/0001202301270036
1.4.2. Целевые ориентиры воспитательной работы для обучающихся с
РАС дошкольного возраста (до 8 лет) ФАОП п. 49.1.6.
Направления
воспитания
Патриотическое

Социальное

Ценности
Родина, природа

Человек, семья, дружба,
сотрудничество

Показатели
Любящий свою малую родину и имеющий
представление о своей стране, испытывающий
чувство привязанности к родному дому, семье,
близким людям
Различающий основные проявления добра и зла,
принимающий и уважающий ценности семьи и
общества, правдивый, искренний, способный к
сочувствию и заботе, к нравственному поступку,
проявляющий задатки чувства долга:
ответственность за свои действия и поведение;
принимающий и уважающий различия между
людьми.
Освоивший основы речевой культуры.

51

Познавательное

Знания

Физическое и
оздоровительное

Здоровье

Трудовое

Труд

Этикоэстетическое

Культура и красота

Дружелюбный и доброжелательный, умеющий
слушать и слышать собеседника, способный
взаимодействовать с педагогическим работником и
другими детьми на
основе общих интересов и дел
Любознательный, наблюдательный, испытывающий
потребность в самовыражении, в т.ч. творческом,
проявляющий активность, самостоятельность,
инициативу в познавательной, игровой,
коммуникативной и продуктивных видах
деятельности и в самообслуживании, обладающий
первичной картиной мира на основе
традиционных ценностей российского общества
Владеющий основными навыками личной и
общественной гигиены, стремящийся соблюдать
правила безопасного поведения
в быту, социуме (в т.ч. в цифровой среде), природе
Понимающий ценность труда в семье и в обществе на
основе уважения к людям труда, результатам их
деятельности, проявляющий трудолюбие при
выполнении поручений и в самостоятельной
деятельности
Способный воспринимать и чувствовать прекрасное в
быту, природе, поступках, искусстве, стремящийся к
отображению прекрасного в продуктивных видах
деятельности, обладающий зачатками
художественно-эстетического вкуса

52

2. СОДЕРЖАТЕЛЬНЫЙ РАЗДЕЛ
2.1. Уклад образовательной организации
Уклад в ДОО основывается на общепедагогических принципах, изложенных в
ФГОС дошкольного образования (Раздел I, пункт 1.2.):
 поддержка разнообразия детства;
 сохранение уникальности и самоценности детства как важного этапа в общем
развитии человека, самоценность детства - понимание (рассмотрение) детства
как периода жизни значимого самого по себе, без всяких условий; значимого
тем, что происходит с ребенком сейчас, а не тем, что этот период есть период
подготовки к следующему периоду;
 личностно-развивающий и гуманистический характер взаимодействия
взрослых (родителей (законных представителей), педагогических и иных
работников Организации) и детей;
 уважение личности ребенка.
В основе процесса воспитания в нашем детском саду лежат
конституционные и национальные ценности российского общества.
Они находят своё отражение во всей жизнедеятельности ДОО, а именно:
 в правилах и нормах;
 в традициях дошкольной организации;
 в системе отношений в разных типах общностей;
 в характере воспитательных процессов;
 в предметно-пространственной среде.
У педагогического коллектива существует четкий алгоритм действий по
разработке, организации и проведению традиционных мероприятий, которые
позитивно влияют на социализацию и развитие личностных качеств детей
дошкольного возраста. В мероприятиях участвуют дети разных возрастов.
Межвозрастное
взаимодействие
дошкольников
способствует
их
взаимообучению и взаимовоспитанию. Общение младших по возрасту ребят со
старшими создает благоприятные условия для формирования дружеских
отношений, проявления уважения, самостоятельности. Эмоциональные события
воспитывают у детей чувство коллективизма, дружбы, сопричастности к народным
торжествам, общим делам, совместному творчеству.
Тематика мероприятий определяется исходя из необходимости обогащения
детского опыта, приобщения к ценностям, истории и культуре своего народа.
Уклад учитывает этнокультурные, конфессиональные и региональные
особенности воспитательного процесса в ДОО.
В основе лежат идеи этнопедагогики, которые являются составной частью
общей духовной культуры народа. Посредством реализации различных программ,
53

проектов, акций, ежедневных социокультурных воспитательных ситуаций педагоги
нашего учреждения формируют у детей первичные знания о себе, своем этносе,
местных традициях и промыслах. В результате у дошкольников развиваются
социально-личностные качества, необходимые для формирования уважительного
отношения и чувства принадлежности к своей семье и окружающему социуму.
Одним из основных условий организации уклада в ДОО является создание
системы личностно-ориентированного взаимодействия педагогов и родителей
(законных
представителей).
Характеризуется
данное
сотрудничество
преобладающей активностью семьи в инициировании и поддержании совместных
мероприятий, проявлением сознательной педагогической позиции, пропаганде
ценностей воспитания в семье.
Детский сад установил партнерские отношения с организациями и лицами,
которые могут способствовать обогащению социального опыта детей,
приобщению их к истории, национальным традициям, участвовать в проведении
совместных проектов, экскурсий, праздников и других мероприятий.
2.2. Воспитывающая среда образовательной организации
Воспитывающая среда – это пространство, в рамках которого происходит
процесс воспитания.
Для организации воспитывающей среды педагогами образовательной
организации создан комплекс благоприятных условий, которые способствуют
личностному развитию каждого ребёнка на основе традиционных ценностей
российского общества:
1. условия для формирования эмоционально-ценностного отношения
дошкольника к окружающему миру, другим людям, себе;
2. условия для обретения ребёнком первичного опыта деятельности и поступка
в соответствии с социально-ценностными ориентирами;
3. условия для становления самостоятельности, инициативности и творческого
взаимодействия в разных детско-взрослых и детско-детских общностях,
включая разновозрастное детское сообщество.
Для этого воспитатели и специалисты вовлекают дошкольников в интересные
и полезные для них виды деятельности: трудовую, игровую, коммуникативную,
познавательную, художественно-эстетическую.
Каждому ребенку предоставляется возможность самореализоваться,
приобрести социально значимые знания, развить социально значимые отношения,
получить опыт участия в общественных делах.
Среда насыщена воспитательным содержанием, которое реализуется:
 в процессе организованной образовательной деятельности с дошкольниками;
 при взаимодействии педагога с детьми в режимные моменты;
 в самостоятельной деятельности детей;
54

 в процессе сотрудничества с семьями воспитанников и социальными
партнерами по реализации задач Программы.
В проекты и планы воспитательной направленности включены мероприятия
по ознакомлению с традициями и культурой народов России, природным и
социальным миром родного края, с государственной символикой и значимыми
историческими датами Российской Федерации.
При организации воспитывающей среды учитываются национальнокультурные и климатические особенности региона.
Предметно-образная среда, созданная взрослыми, способствует воспитанию
нравственных, гражданских, эстетических и других общественно значимых качеств
личности ребенка.
Педагогическая необходимость созданных условий в том, что у детей
формируются эмоционально-ценностное отношение, социальные установки и
активная жизненная позиция, обеспечивающие достижение поставленных
воспитательных целей.
2.3. Общности (сообщества)образовательной организации ФАОП п. 49.1.3.2.
В дошкольной организации действуют разнообразные по форме и
направлениям взрослые, детско-взрослые и детские общности. Базовые
общенациональные ценности раскрываются в общностях через деятельности и
события, которые обеспечивают полноценный опыт социализации дошкольников.
Профессиональная общность педагогов.
Профессионально-родительская общность
Детско-взрослая общность.
Детская общность.
http://publication.pravo.gov.ru/Document/View/0001202301270036
2.4. Задачи воспитания в образовательных областях
Содержание Программы воспитания реализуется в ходе освоения детьми с
РАС дошкольного возраста всех образовательных областей, обозначенных в ФГОС
ДО.
Таблица. Соотношение образовательных областей
и направлений воспитания

Образовательная область

Направление воспитания

Социально-коммуникативное развитие
Познавательное развитие
Речевое развитие
Художественно-эстетическое развитие
Физическое развитие

Патриотическое, социальное, трудовое
Познавательное, патриотическое
Социальное, эстетическое
Эстетическое
Физическое, оздоровительное

55

2.4.1 Решение задач воспитания в рамках образовательной области
«Социально-коммуникативное развитие» направлено на приобщение детей
к ценностям «Родина», «Природа», «Семья», «Человек», «Жизнь», «Милосердие»,
«Добро», «Дружба», «Сотрудничество», «Труд».
Это предполагает решение задач нескольких направлений воспитания:
 воспитание любви к своей семье, своему населенному пункту, родному краю,
своей стране;
 воспитание уважительного отношения к ровесникам, родителям (законным
представителям), соседям, другим людям вне зависимости от их этнической
принадлежности;
 воспитание ценностного отношения к культурному наследию своего народа, к
нравственным и культурным традициям России;
 содействие становлению целостной картины мира, основанной на
представлениях о добре и зле, прекрасном и безобразном, правдивом и ложном;
 воспитание социальных чувств и навыков: способности к сопереживанию,
общительности, дружелюбия, сотрудничества, умения соблюдать правила,
активной личностной позиции.
 создание условий для возникновения у ребёнка нравственного, социально
значимого поступка, приобретения ребёнком опыта милосердия и заботы;
 поддержка трудового усилия, привычки к доступному дошкольнику
напряжению физических, умственных и нравственных сил для решения
трудовой задачи;
 формирование способности бережно и уважительно относиться к результатам
своего труда и труда других людей.
2.4.2. Решение задач воспитания в рамках образовательной области
«Познавательное развитие» направлено на приобщение детей к ценностям
«Человек», «Семья», «Познание», «Родина» и «Природа».
Это предполагает:
 воспитание отношения к знанию как ценности, понимание значения
образования для человека, общества, страны;
 приобщение к отечественным традициям и праздникам, к истории и
достижениям родной страны, к культурному наследию народов России;
 воспитание уважения к людям - представителям разных народов России
независимо от их этнической принадлежности;
 воспитание уважительного отношения к государственным символам страны
(флагу, гербу, гимну);
 воспитание бережного и ответственного отношения к природе родного края,
родной страны, приобретение первого опыта действий по сохранению природы.
2.4.3 Решение задач воспитания в рамках образовательной области
«Речевое развитие» направлено на приобщение детей к ценностям
56

«Культура», «Красота».
Это предполагает:
 владение формами речевого этикета, отражающими принятые в обществе
правила и нормы культурного поведения;
 воспитание отношения к родному языку как ценности, умения чувствовать
красоту языка, стремления говорить красиво (на правильном, богатом,
образном языке).
2.4.4. Решение задач воспитания в рамках образовательной области
«Художественно-эстетическое развитие» направлено на приобщение детей
к ценностям «Красота», «Культура», «Человек», «Природа».
Это предполагает:
 воспитание эстетических чувств (удивления, радости, восхищения, любви) к
различным объектам и явлениям окружающего мира (природного, бытового,
социокультурного), к произведениям разных видов, жанров и стилей искусства
(в соответствии с возрастными особенностями);
 приобщение к традициям и великому культурному наследию российского
народа, шедеврам мировой художественной культуры с целью раскрытия
ценностей «Красота», «Природа», «Культура»;
 становление эстетического, эмоционально-ценностного отношения к
окружающему миру для гармонизации внешнего мира и внутреннего мира
ребёнка;
 формирование
целостной
картины
мира
на
основе
интеграции
интеллектуального и эмоционально-образного способов его освоения детьми;
 создание условий для выявления, развития и реализации творческого
потенциала каждого ребёнка с учётом его индивидуальности, поддержка его
готовности к творческой самореализации и сотворчеству с другими людьми
(детьми и взрослыми).
2.4.5. Решение задач воспитания в рамках образовательной области
«Физическое
развитие» направлено на
приобщение
детей к
ценностям «Жизнь», «Здоровье».
Это предполагает:
 формирование у ребёнка возрастосообразных представлений о жизни, здоровье
и физической культуре;
 становление эмоционально-ценностного отношения к здоровому образу жизни,
интереса к физическим упражнениям, подвижным играм, закаливанию
организма, к овладению гигиеническим нормам и правилами;
 воспитание активности, самостоятельности, уверенности, нравственных и
волевых качеств.
2.5. Содержание воспитательной работы по направлениям воспитания
57

2.5.1. Патриотическое воспитание
Ценности: Родина, природа.
Цель патриотического воспитания: воспитание в ребенке нравственных
качеств, чувства любви, интереса к России, своему краю, малой родине, своему
народу и народу России в целом (гражданский патриотизм), ответственности,
трудолюбия; ощущения принадлежности к своему народу.
Задачи:
 формирование любви к родному краю, родной природе, родному языку,
культурному наследию своего народа;
 воспитание любви, уважения к своим национальным особенностям и чувства
собственного достоинства как представителя своего народа;
 воспитание уважительного отношения к гражданам России в целом, своим
соотечественникам и согражданам, представителям всех народов России, к
ровесникам, родителям, соседям, старшим, другим людям вне зависимости от их
этнической принадлежности;
 воспитание любви к родной природе, природе своего края, России, понимания
единства природы и людей и бережного ответственного отношения к природе.
Содержание деятельности
Воспитательная работа по патриотическому воспитанию связана со
структурой самого понятия «патриотизм».
Ее содержание определяется через следующие взаимосвязанные компоненты:
 когнитивно-смысловой, связанный со знаниями об истории России, своего
края, духовных и культурных традиций и достижений многонационального
народа России;
 эмоционально-ценностный, характеризующийся любовью к Родине – России,
уважением к своему народу, народу России в целом;
 регуляторно-волевой, обеспечивающий укоренение знаний в духовных и
культурных традициях своего народа, деятельность на основе понимания
ответственности за настоящее и будущее своего народа, России.
Виды и формы деятельности:
 ознакомление детей с историей, героями, культурой, традициями России и
своего народа;
 организация коллективных творческих проектов, направленных на
приобщение детей к российским общенациональным традициям;
 организация экскурсий, походов, смотров, соревнований, праздников,
викторин, выставок и пр.;
 формировании правильного и безопасного поведения в природе, осознанного
отношения к растениям, животным, к последствиям хозяйственной
деятельности человека;
58

 другое.
2.5.2. Социальное воспитание
Ценности: семья, дружба, человек и сотрудничество.
Цель социального воспитания дошкольника: формирование его ценностного
отношения к семье, другому человеку, развитии дружелюбия, создания условий
для реализации в обществе.
Задачи:
 формирование у детей представлений о добре и зле, позитивного образа семьи с
детьми, ознакомление с распределением ролей в семье, образами дружбы в
фольклоре и детской литературе, примерами сотрудничества и взаимопомощи
людей в различных видах деятельности (на материале истории России, ее
героев), милосердия и заботы;
 анализ поступков самих детей в группе в различных ситуациях;
 формирование навыков, необходимых для полноценного существования в
обществе:
эмпатии
(сопереживания),
коммуникабельности,
заботы,
ответственности, сотрудничества, умения договариваться, умения соблюдать
правила;
 развитие способности поставить себя на место другого как проявление
личностной зрелости и преодоление детского эгоизма.
Содержание деятельности:
В дошкольном детстве ребенок открывает Личность другого человека и его
значение в собственной жизни и жизни людей. Он начинает осваивать все
многообразие социальных отношений и социальных ролей. Он учится действовать
сообща, подчиняться правилам, нести ответственность за свои поступки,
действовать в интересах семьи, группы.
Формирование правильного ценностно-смыслового отношения ребенка к
социальному окружению невозможно без грамотно выстроенного воспитательного
процесса, в котором обязательно должна быть личная социальная инициатива
ребенка в детско-взрослых и детских общностях.
Важным аспектом является формирование у дошкольника представления о
мире профессий взрослых, появление к моменту подготовки к школе
положительной установки к обучению в школе как важному шагу взросления.
Формы и виды деятельности:
 организация сюжетно-ролевых игр (в семью, в команду и т.п.), игр с правилами,
традиционных народных игр и пр.;
 проведение праздников, конкурсов, выставок и пр.;
 разработка и реализация проектов;
 воспитание у детей с РАС навыков поведения в обществе;
 обучение детей с РАС сотрудничеству, использование групповых форм в
59

продуктивных видах деятельности;
 обучение детей анализу поступков и чувств – своих и других людей;
 организация коллективных проектов заботы и помощи;
 создание доброжелательного психологического климата в детском
коллективе;
 использование возможностей социокультурной среды для достижения целей
воспитания;
 другое.
2.5.3. Познавательное воспитание
Ценность: знания.
Цель познавательного воспитания: формирование ценности познания.
Задачи:
 развитие
любознательности,
формирование
опыта
познавательной
инициативы;
 формирование ценностного отношения к взрослому как источнику знаний;
 приобщение детей с РАС к культурным способам познания (книги, интернет
источники, дискуссии и др.).
Содержание деятельности
Содержание познавательного воспитания направлено на формирование
целостной картины мира, в которой интегрировано ценностное, эмоционально
окрашенное отношение к миру, людям, природе, деятельности человека.
Виды и формы деятельности:
совместная деятельность воспитателя с детьми с РАС на основе наблюдения,
сравнения, проведения опытов (экспериментирования), организации походов и
экскурсий, просмотра доступных для восприятия ребенка познавательных
фильмов, чтения и просмотра книг;
организация конструкторской и продуктивной творческой деятельности,
проектной и исследовательской деятельности детей совместно со взрослыми;
организация насыщенной и структурированной образовательной среды,
включающей иллюстрации, видеоматериалы, ориентированные на детскую
аудиторию; различного типа конструкторы и наборы для экспериментирования;
другое.
2.5.4 Физическое и оздоровительное воспитание
Ценность: здоровье.
Цель физического и оздоровительного воспитания: сформировать навыки
здорового образа жизни, где безопасность жизнедеятельности лежит в основе
всего.
Задачи по формированию здорового образа жизни:
 обеспечение построения образовательного процесса физического воспитания
60

обучающихся с ЗПР (совместной и самостоятельной деятельности) на основе
здоровье формирующих и здоровье сберегающих технологий, и обеспечение
условий для гармоничного физического и эстетического развития ребенка;
 закаливание, повышение сопротивляемости к воздействию условий внешней
среды;
 укрепление
опорно-двигательного
аппарата;
развитие
двигательных
способностей, обучение двигательным навыкам и умениям;
 формирование элементарных представлений в области физической культуры,
здоровья и безопасного образа жизни;
 организация сна, здорового питания, выстраивание правильного режима дня;
 воспитание
экологической
культуры,
обучение
безопасности
жизнедеятельности.
Направления деятельности воспитателя:
 организация подвижных, спортивных игр, в т.ч. традиционных народных игр,
дворовых игр на территории детского сада;
 создание детско-педагогических работников проектов по здоровому образу
жизни;
 введение оздоровительных традиций в ДОО.
Задачи формирования у культурно-гигиенических навыков:
 формирование у ребенка с РАС навыков поведения во время приема пищи;
 формирование у ребенка с РАС представлений о ценности здоровья, красоте и
чистоте тела;
 формирование у ребенка с РАС привычки следить за своим внешним видом;
 включение информации о гигиене в повседневную жизнь ребенка с РАС,
 в игру.
Направления деятельности воспитателя
Воспитатель должен формировать у дошкольников с РАС понимание того, что
чистота лица и тела, опрятность одежды отвечают не только гигиене и здоровью
человека, но и социальным ожиданиям окружающих людей.
Особенность культурно-гигиенических навыков заключается в том, что они
должны формироваться на протяжении всего пребывания ребенка с РАС в ДОО.
В формировании культурно-гигиенических навыков режим дня играет одну из
ключевых ролей. Привыкая выполнять серию гигиенических процедур с
определенной периодичностью, ребенок с РАС вводит их в свое бытовое
пространство, и постепенно они становятся для него привычкой.
Работа по формированию у ребенка с РАС культурно-гигиенических навыков
должна вестись в тесном контакте с семьей.
2.5.4. Трудовое воспитание
Ценность: труд.
61

Цель трудового воспитания: формирование ценностного отношения детей к
труду, трудолюбия, а также их приобщение к труду.
Задачи:
 ознакомление с доступных детей с РАС видами труда взрослых и воспитание
положительного отношения к их труду;
 познание явлений и свойств, связанных с преобразованием материалов и
природной среды, которое является следствием трудовой деятельности
взрослых и труда самих детей;
 формирование навыков, необходимых для трудовой деятельности детей с ЗПР,
воспитание у них навыков организации своей работы, формирование
элементарных навыков планирования;
 формирование у детей с РАС привычки трудового усилия (привычки к
доступному дошкольнику напряжению физических, умственных и
нравственных сил для решения трудовой задачи).
Содержание деятельности
С дошкольного возраста каждый ребенок обязательно должен принимать
участие в труде, и те несложные обязанности, которые он выполняет в детском
саду и в семье, должны стать повседневными. Только при этом условии труд
оказывает на детей определенное воспитательное воздействие и подготавливает их
к осознанию его нравственной стороны.
Формы и виды деятельности:
 демонстрация и объяснение детям с РАС необходимости постоянного труда в
повседневной жизни;
 воспитание у детей с РАС бережливости (беречь игрушки, одежду, труд и
старания родителей, педагогов, сверстников);
 предоставление детям с РАС самостоятельности в выполнении работы,
воспитание ответственности за собственные действия;
 воспитание у детей с РАС стремления к полезной деятельности, демонстрация
собственного трудолюбия и занятости;
 формирование общественных мотивов труда, желанием приносить пользу
людям;
 приобретение материалов, оборудования, электронных образовательных
ресурсов (в т.ч. развивающих компьютерных игр) и средств воспитания детей с
РАС дошкольного возраста;
 организация экскурсий для знакомства с различными профессиями;
 проведение конкурсов, выставок на тему труда;
 подготовка и реализации проектов;
 задействование потенциала режимных моментов в трудовые воспитания детей;
 другое.
62

2.5.6. Этико-эстетическое воспитание
Ценности: культура и красота.
Цель этико-эстетического воспитания: формирование ценностного
отношения детей к культуре и красоте, формирование у них эстетического вкуса,
развитие стремления создавать прекрасное.
Задачи:
 формирование культуры общения, поведения, этических представлений;
 воспитание представлений о значении опрятности и внешней красоты, ее
влиянии на внутренний мир человека;
 развитие предпосылок ценностно-смыслового восприятия и понимания
произведений искусства, явлений жизни, отношений между людьми;
 воспитание любви к прекрасному, уважения к традициям и культуре родной
страны и других народов;
 развитие творческого отношения к миру, природе, быту и к окружающей
ребенка действительности;
 формирование у детей эстетического вкуса, стремления окружать себя
прекрасным, создавать его.
Содержание деятельности
Эстетическое воспитание через обогащение чувственного опыта и развитие
эмоциональной сферы личности влияет на становление нравственной и духовной
составляющей внутреннего мира ребенка.
Культура поведения в своей основе имеет глубоко социальное нравственное
чувство – уважение к человеку, к законам человеческого общества. Культура
отношений является делом не столько личным, сколько общественным.
Конкретные представления о культуре поведения усваиваются ребенком вместе с
опытом поведения, с накоплением нравственных представлений.
Для того чтобы формировать у детей культуру поведения, воспитатель должен
сосредоточить свое внимание на нескольких основных направлениях
воспитательной работы:
 учить детей уважительно относиться к окружающим людям, считаться с их
делами, интересами, удобствами;
 воспитывать культуру общения ребенка, выражающуюся в общительности,
этикет вежливости, предупредительности, сдержанности, умении вести себя в
общественных местах;
 воспитывать культуру речи: называть взрослых на «вы» и по имени и отчеству;
не перебивать говорящих и выслушивать других; говорить четко, разборчиво,
владеть голосом;
 воспитывать культуру деятельности, что подразумевает умение обращаться с
игрушками, книгами, личными вещами, имуществом ДОО;
63

 умение подготовиться к предстоящей деятельности, четко и последовательно
выполнять, и заканчивать ее, после завершения привести в порядок рабочее
место, аккуратно убрать все за собой; привести в порядок свою одежду.
Виды и формы деятельности:
 выстраивание взаимосвязи художественно-творческой деятельности самих детей
с воспитательной работой через развитие восприятия, образных представлений,
воображения и творчества;
 уважительное отношение к результатам творчества детей, широкое включение
их произведений в жизнь организации;
 организация выставок, концертов, создание эстетической развивающей среды и
др.;
 формирование чувства прекрасного на основе восприятия художественного
слова на русском и родном языке;
 реализация вариативности содержания, форм и методов работы с детьми по
разным направлениям эстетического воспитания;
 воспитание культуры поведения.
2.6. Формы совместной деятельности в ДОО
2.6.1. Деятельности и культурные практики в ДОО
Цели и задачи воспитания реализуются во всех видах деятельности
дошкольника с РАС, обозначенных во ФГОС ДО.
В качестве средств реализации цели воспитания выступают следующие
основные виды деятельности и культурные практики:
 предметно-целевая (виды деятельности, организуемые педагогическим
работником, в которых он открывает ребенку смысл и ценность человеческой
деятельности, способы ее реализации совместно с родителей (законным
представителям);
 культурные практики (активная, самостоятельная апробация каждым ребенком
инструментального и ценностного содержаний, полученных от педагогического
работника, и способов их реализации в различных видах деятельности через
личный опыт);
 свободная
инициативная
деятельность
ребенка
(его
спонтанная
самостоятельная активность, в рамках которой он реализует свои базовые
устремления: любознательность, общительность, опыт деятельности на
основе усвоенных ценностей).
2.6.2. Работа с родителями (законными представителями)
Работа с родителями (законными представителями) детей дошкольного
возраста строится на принципах ценностного единства и взаимодействия всех
субъектов социокультурного окружения ДОО.
64

Педагоги ДОО учитывают образовательные предпочтения современных отцов
и матерей, их потребности, а также социально-психологические характеристики
каждой семьи.

Цель

Формирование ответственных взаимоотношений с семьями воспитанников и развитие
их компетентности в вопросах воспитания ребенка дошкольного возраста.

Задачи

Создать условия для разнообразного по содержанию и формам сотрудничества,
способствующего развитию конструктивного взаимодействия педагогов и родителей.
Познакомить родителей с лучшим опытом воспитания в детском саду и семье, а
также с трудностями, возникающими в семейном и общественном воспитании
дошкольников.
Информировать об актуальных задачах воспитания детей и о возможностях
детского сада и семьи в решении данных задач.
Привлечь семьи воспитанников к участию в совместных с педагогами
мероприятиях, организуемых в детском саду, муниципалитете, регионе, в Российской
Федерации.

В рамках ознакомления родителей с методами и способами воспитания
налажено сотрудничество через проведение консультаций, мастер-классов,
педагогических тренингов и практикумов, клубов по интересам, открытых
мероприятий. Совместные досуги, творческие мастерские, музыкальные гостиные,
спортивные соревнования и волонтерское движение также способствуют
формированию у родителей педагогических знаний по воспитанию дошкольников.
Ключевым направлением в работе считаем знакомство родителей с лучшим
опытом воспитания в детском саду и семье, а также с трудностями, возникающими
в семейном и общественном воспитании детей дошкольного возраста. Для этого
проводятся родительские конференции и ролевое проигрывание семейных
ситуаций на обучающих занятиях.
В ДОО создана система сопровождения педагогических инициатив семьи.
Инициативы выявляются путем анкетирования, опросов, бесед, ситуативных
разговоров и других форм взаимодействия. Именно педагогическая инициатива
родителей стала новым этапом сотрудничества с ними, показателем качества
воспитательной работы.
Другой особенностью взаимодействия нашего детского сада с семьей является
смещение акцента с просвещения и обучения родителей на их активное
самообразование. Воспитатели и специалисты содействуют в этом вопросе
посредством
создания
банка
электронных
ресурсов,
предоставления
педагогической информации на сайте ДОО и в «родительских уголках» групп,
через личные и групповые консультации.
Кроме основных форм работы осуществляется постоянное взаимодействие в
процессе:
65

 ежедневных непосредственных контактов, в утренние и вечерние часы;
 неформальных бесед по вопросам нравственного, трудового, патриотического,
художественно-эстетического воспитания.
При этом родители также оказывают влияние на педагогов, ориентируя их на
совершенствование методов и форм сотрудничества в вопросах воспитания
дошкольников.
2.6.3. События образовательной организации
В ДОО разработан годовой план воспитательной работы, в основе которого
общие для всего детского сада событийные мероприятия. Событийный подход
рассматривается нами как педагогическая технология организации и
осуществления значимых событий в жизни ребенка или коллектива детей.
Основой для планирования являются примерные темы (праздники, события,
проекты, явления), которые ориентированы на все направления развития ребенка
дошкольного возраста и посвящены различным сторонам человеческого бытия, а
также вызывают личностный интерес детей.
Проектирование событий в нашем детском саду реализуется по следующим
направлениям:
 разработка и проведение значимых мероприятий в различных формах: детсковзрослый спектакль, совместное конструирование, экспериментирование,
спортивные игры и др.;
 проектирование встреч и общения детей со старшими, младшими, ровесниками,
со взрослыми, с носителями воспитательно значимых культурных практик
(искусство, литература, прикладное творчество и др.), профессий, культурных
традиций народов России;
 создание творческих детско-взрослых проектов (празднование Дня Победы с
приглашением ветеранов, социальные акции и праздники, тематические дни и
др.).
На уровне детского сада:
 социальные праздники: День Победы, День России, День защитника
Отечества, День народного единства, Праздник весны и труда;
 явления духовно-нравственной жизни: День доброты, День друзей и др.;
 явления окружающей природы: День земли, День животных и др.;
 мир искусства и литературы: День детской книги, День театра и др.;
 традиционные праздничные события общества: Новый год, День матери,
День космонавтики, День пожилого человека и др.;
 социальные акции: «Бессмертный полк», «Друзья наши меньшие», «Рисунок
ко дню рождения моего города» и др.;
 события народной культуры и народных традиций: Рождество, Масленица и
др.
66

 социальные проекты: «Путешествие по родному краю», «Народные промыслы
России», «Мой любимый город», «Стихотворения о России».
На уровне группы: «Утро радостных встреч»; «День рождения» и др.
Событийным может быть не только организованное мероприятие, но и
спонтанно возникшая ситуация, и любой режимный момент, традиции утренней
встречи детей, индивидуальная беседа, общие дела и прочее.
В процессе подготовки к событийному мероприятию дошкольники получают
знания и умения, которые будут необходимы при его проведении. Это могут быть
утренний и вечерний круг, спонтанно возникшая ситуация, любой режимный
момент, индивидуальная беседа, общие дела и др.
Яркая наглядность (оформление выставки из детских работ, оформление места
проведения события согласно тематике), творческое игровое действие,
неожиданность и сюрпризность - обязательные критерии подготовки к
мероприятию.
По итогам события проводится обмен мнениями и впечатлениями,
анализируются
полученные
результаты,
определяется
эффективность
воспитательного воздействия, учитывается положительный и негативный опыт
организации и осуществления события. С учетом проведенного анализа вносятся
коррективы в воспитательный процесс.
Событийные
мероприятия
воспитательного
характера
позволяют
систематизировать, обобщить и свести эмоционально-ценностные представления
дошкольников в единую гармоничную картину окружающего мира и вызывают
позитивный эмоциональный отклик в сознании детей всех возрастов.
2.6.4. Совместная деятельность в образовательных ситуациях
Совместная деятельность в образовательных ситуациях является ведущей
формой организации совместной деятельности взрослого и ребёнка по освоению
АОП ДО, в рамках которой возможно решение конкретных задач воспитания.
Воспитание в образовательной деятельности осуществляется в течение всего
времени пребывания ребёнка в ДОО.
Основными
видами
организации
совместной
деятельности
в
образовательных ситуациях в ДОО можно отнести:
 ситуативная беседа, рассказ, советы, вопросы;
 социальное
моделирование,
воспитывающая
(проблемная)
ситуация,
составление рассказов из личного опыта;
 чтение художественной литературы с последующим обсуждением и выводами,
сочинение рассказов, историй, сказок, заучивание и чтение стихов наизусть;
 разучивание и исполнение песен, театрализация, драматизация, этюды
инсценировки;
 рассматривание и обсуждение картин и книжных иллюстраций, просмотр
67

видеороликов, презентаций, мультфильмов;
 организация выставок (книг, репродукций картин, тематических или авторских,
детских поделок и тому подобное),
 экскурсии (в музей, в общеобразовательную организацию и тому подобное),
посещение спектаклей, выставок;
 игровые методы (игровая роль, игровая ситуация, игровое действие и другие);
 демонстрация собственной нравственной позиции педагогом, личный пример
педагога, приучение к вежливому общению, поощрение (одобрение, тактильный
контакт, похвала, поощряющий взгляд);
 другое.
2.7. Организация предметно-пространственной среды
Реализация воспитательного потенциала предметно-пространственной среды
предусматривает совместную деятельность педагогов, обучающихся, других
участников образовательных отношений по её созданию, поддержанию,
использованию в воспитательном процессе.
Предметно-пространственная среда содержит следующие компоненты,
способствующие повышению ее воспитательного потенциала:
 знаки и символы государства, региона, населенного пункта и ДОО;
 компоненты среды, отражающие региональные, этнографические и другие
особенности социокультурных условий, в которых находится ДОО;
 компоненты среды, отражающие экологичность, природосообразность и
безопасность;
 компоненты среды, обеспечивающие детям возможность общения, игры и
совместной деятельности;
 компоненты среды, отражающие ценность семьи, людей разных поколений,
радость общения с семьей;
 компоненты среды, обеспечивающие ребёнку возможность познавательного
развития, экспериментирования, освоения новых технологий, раскрывающие
красоту знаний, необходимость научного познания, формирующие научную
картину мира;
 компоненты среды, обеспечивающие ребёнку возможность посильного труда, а
также отражающие ценности труда в жизни человека и государства;
 компоненты среды, обеспечивающие ребёнку возможности для укрепления
здоровья, раскрывающие смысл здорового образа жизни, физической культуры и спорта;
 компоненты среды, предоставляющие ребёнку возможность погружения в
культуру России, знакомства с особенностями традиций многонационального
российского народа;
 другое.
68

Развитие ППС ДОО - управляемый процесс, направленный на то, чтобы среда
была гармоничной и эстетически привлекательной.
При выборе материалов и игрушек для ППС приоритет отводится продукции
отечественных и территориальных производителей. Игрушки, материалы и
оборудование соответствуют возрастным задачам воспитания детей дошкольного
возраста и имеют документы, подтверждающие соответствие требованиям
безопасности.
2.8. Социальное партнерство
Реализация
воспитательного
потенциала
социального
партнерства
предусматривает:
 участие представителей организаций-партнеров в проведении отдельных
мероприятий (государственные и региональные, праздники, торжественные
мероприятия и тому подобное);
 участие представителей организаций-партнеров в проведении занятий в рамках
дополнительного образования;
 проведение на базе организаций-партнеров различных мероприятий, событий и
акций воспитательной направленности;
 реализация различных проектов воспитательной направленности, совместно
разрабатываемых детьми, родителями (законными представителями) и
педагогами с организациями-партнерами.
Наименование
социального
партнера

Цели и задачи, решаемые в
совместной деятельности

Цель: реализация единой линии
развития ребенка на этапах дошкольного и начального
школьного детства, придав
педагогическому процессу
целостный, последовательный и
перспективный
характер.
Задачи:
Общеобразовательн
 формировать у старших
ая школа
дошкольников предпосылки к
МАОУ СОШ
школьному обучению;
№ 15
 создавать условия для успешной
адаптации к условиям
школьного
обучения;
 способствовать физическому и
психическому развитию детей,
поддержанию их здоровья;
 обеспечивать сотрудничество
педагогов и родителей.

69

Формы взаимодействия

 - посещение детьми и их родителями
социокультурных мероприятий в школе в
качестве приглашенных гостей;
 совместное
проведение
тематических
мероприятий (праздников, развлечений,
конкур- сов и др.);
 совместное проведение социокультурных
акций.

МБОУ
«Остров»

ЦПП

Поселковая
библиотека
библиотека
МАУК "ЦБС
СГО"

Цель: обеспечение благоприятных
условий всестороннего развития
детей дошкольного возраста, их
способностей и творческого
потенциала.
Задачи:
Формировать способность
адекватно ориентироваться в
доступном социальном окружении.
Развивать коммуникативные
способности, доброжелательность
к окружающим, готовность к
сотрудничеству и самореализации.
Цель: способствовать
формированию устойчивого
интереса дошкольников к книге,
художественной литературе через
создание единой системы работы
между ДОО, библиотекой.
Задачи:
 Повысить эффективность
работы по приобщению
дошкольников к книге через
взаимодействие всех участников
образовательного процесса:
педагогов, работников
библиотеки, детей, родителей
 Сформировать у детей интерес к
библиотеке
Способствовать зарождению
традиций семейного чтения

 Повысить педагогическую
культуру
родителей
по
проблеме
приобщения
дошкольников к книге
 Воспитывать
бережное
отношение дошкольников к
книге, как результату труда
многих людей
 Способствовать
развитию
памяти, речи, внимания
 Развитие литературной
речи
 Приобщение к словес- ному
искусству, в том числе
развитие художественного
восприятия и эстетического
вкуса

70

 реализация совместных проектов
 участие в конкурсной и проектной
деятельности
 участие в различного рода выставках,
конкурсах, вернисажах, мастер-классах

 экскурсии в библиотеку;
 знакомство и взаимодействие с
библиотекой;
 посещение мини-музея библиотеки;
 выставки рисунков и поделок;
 участие в театрализованной деятельности
 совместные праздники

Цель: создание благоприятных
условий для творческого развития
детей дошкольного возраста, их
способностей
и
творческого
потенциала
через
сетевое
взаимодействие
с
учреждением
МАОУ ДО
дополнительного образования.
«Центр
Задачи
:
внешкольной

воспитывать
интерес к активной
работы»
творческой деятельности и
потребности в ней;
Базовая площадка

сформировать положительный
ГАУДО СО
имидж дошкольного
«Дворец молодёжи»
образовательного учреждения в
социуме;
 выявление способностей
дошкольников и совместная
работа с одаренными деть- ми.

МАУ ДО
"Североуральскаяя
спортивная школа"

Задачи:
 развивать двигательные
качества;
 формировать доступные
представления и знания о пользе
занятий физическими
упражнениями и играми;
 воспитывать нравственноволевые черты личности,
активность, самостоятельность;
 воспитывать интерес к активной
двигательной деятельности и
потребности в ней;
 приобщать к ценностям

здорового образа жизни;

 реализация
совместных проектов.
 участие в конкурсной и проектной
деятельности
 мастер-классы,
 экскурсии,
 досуг.

 Зарядка с Чемпионом
 Соревнования «Веселые старты»,
Спортакиады
 Папа, Мама я спортивная
 семья
 Дни здоровья и спорта
 Экскурсии и т.д.

 формировать у детей

сознательное отношение к
вопросам личной
безопасности и безопасности
окружающих;
 приобщать к спорту
ГБУЗ СО
«Североуральская
ЦГБ»
Детская
поликлиника

Задачи:
 сохранить и укрепить здоровье
детей;
 оказать лечебнопрофилактическую помощь
детям.

Задачи:
 приобщать детей к
прошлому и настоящему
нашего города;
МАУК
Североуральский  формировать основы общей
краеведческий
культуры;
музей
 формировать потребность
про- водить свободное
время в разнообразной
деятельности.
71

 организация диспансеризации детей
среднего дошкольного возраста;
 участие медицинских работников в
родительских собраниях группы.

 посещение экскурсий с целью
приобщения детей к национальной
культуре своего региона;
 совместное проведение тематических
мероприятий;
 оказание помощи работников музея в
организации мини- музеев в группе и
детском саду.

Цель: Сохранение жизни и
жизни и здоровья детей,
воспитание навыков безопасного
поведения на дороге.
Задачи:
 Продолжить работу
педагогического коллектива
совместно со службой ГИБДД
по профилактике детского
дорожно-транспортного
травматизма, ознакомлению
детей с правилами дорожного
движения.
 Формировать у детей
дошкольного возраста
потребности усвоения правил
дорожного и пешеходного
движения на улице, дороге.
 Прививать детям практические
навыки ориентирования
Отделение
в дорожно-транспортной
Госавтоинспекции
ситуации, дорожных знаков,
Североуральска
сигналах светофора, разметке
дороги.
 Оптимизировать с помощью
разнообразных методов и
приёмов работу с родителями
детей старшего дошкольного
возраста для полноценного
развития личности ребёнка и
закреплению знаний о правилах
дорожного движения.
 Создать условия для
формирования социальных
навыков и норм поведения на
основе совместной деятельности
с родителями, инспекторами
службы ГИБДД и взаимной
помощи.
 Осуществление взаимодействия
с социумом (родителями,
ГИБДД)

15-й Пожарноспасательный отряд федеральной
противопожарной
службы
Государственной
противопожарной
службы Главного
управления МЧС
России по
Свердловской
области г.
Североуральск

Цель: Формировать
представление об опасных для
человека ситуациях, приводящих
к возникновению пожаров.
1. Конкретизировать
представления о способах
поведения
в
опасных
ситуациях (пожар) и о
способах избежание таких
ситуаций.
2. Развивать такие
интегративные качества
личности дошкольников как
72








- совместные мероприятия,
праздники
- встречи, беседы инспекторов
ГИБДД.
- целевые прогулки
- родительские собрания

 совместные мероприятия, праздники
 встречи, беседы с сотрудниками
МЧС
 целевые прогулки
 родительские собрания

любознательность, активность,
способность управлять своим
поведением и планировать
свои действия на основе
первичных ценностных
представлений о собственной
безопасности.

73

Семьи
воспитанников
МАДОУ

Задачи:
 обеспечить единство
семейного и общественного
воспитания, формировать
родительскую компетенцию,
оказать семье психологопедагогической помощь,
 поддержка всестороннего
развития личности ребенка.

Анкетирование
Опрос
Обратная связь на сайте ДОО (идеи и
предложения, обращения с вопросами к
специалистам и администрации детского сада)
Праздники
Совместные развлечения
Акции
Практическая деятельность с детьми
Выставки
Конкурс семейного творчества
(продуктивного)

3.ОРГАНИЗАЦИОННЫЙ РАЗДЕЛ
3.1.

Кадровое обеспечение рабочей программы воспитания
Ссылка на ОП ДО МАДОУ № 34 стр. 88. https://34svur.tvoysadik.ru/

Особые условия, обеспечивающие достижение планируемых личностных
результатов в работе с детьми с ОВЗ
Инклюзивное образование предполагает готовность образовательной
организации обеспечить оптимальную ситуацию развития любого ребенка
независимо от его индивидуальных особенностей (психофизиологических,
социальных, психологических, этнокультурных, национальных, религиозных и
др.).
Инклюзия является ценностной основой уклада ДОО и основанием для
проектирования воспитывающих сред, деятельностей и событий.
На уровне уклада: инклюзивное образование – это норма для воспитания,
реализующая такие социокультурные ценности, как забота, принятие,
взаимоуважение, взаимопомощь, совместность, сопричастность, социальная
ответственность. Эти ценности разделяются (должны разделяться) всеми
участниками образовательных отношений ДОО.
На уровне воспитывающих сред: предметно-пространственная среда ДОО
строится как максимально доступная для детей с ОВЗ; событийная воспитывающая
среда ДОО обеспечивает возможность включения каждого ребенка в различные
формы жизни детского сообщества; рукотворная воспитывающая среда
обеспечивает возможность демонстрации уникальности достижений каждого
ребенка.
На уровне общности: формируются условия освоения социальных ролей,
ответственности и самостоятельности, сопричастности к реализации целей и
смыслов сообщества, приобретается опыт развития отношений между детьми,
родителями, воспитателями. Детская и детско-взрослая общность в инклюзивном
образовании развиваются на принципах заботы, взаимоуважения и сотрудничества
в совместной деятельности.

3.2.

74

На уровне деятельностей: педагогическое проектирование совместной
деятельности в разновозрастных группах, в малых группах детей, в детскородительских группах обеспечивает условия освоения доступных навыков,
формирует опыт работы в команде, развивает активность и ответственность
каждого ребенка в социальной ситуации его развития.
На уровне событий: проектирование педагогами ритмов жизни, праздников и
общих дел с учетом специфики социальной и культурной ситуации развития
каждого ребенка обеспечивает возможность участия каждого в жизни и событиях
группы, формирует личностный опыт, развивает самооценку и уверенность
ребенка в своих силах. Событийная организация обеспечивает переживание
ребенком опыта самостоятельности, счастья и свободы в коллективе детей и
взрослых.
Основными условиями реализации рабочей программы воспитания при
инклюзивном образовании являются:
 полноценное проживание ребенком всех этапов детства (младенческого, раннего
и дошкольного возраста), обогащение (амплификация) детского развития;
 построение воспитательной деятельности с учетом индивидуальных
особенностей каждого ребенка, при котором сам ребенок становится активным
субъектом воспитания;
 содействие и сотрудничество детей и взрослых, признание ребенка
полноценным участником (субъектом) образовательных отношений;
 формирование и поддержка инициативы детей в различных видах детской
деятельности;
 активное привлечение ближайшего социального окружения к воспитанию
ребенка.

75

3.ОРГАНИЗАЦИОННЫЙ РАЗДЕЛ
3.1. Организационное обеспечение образования обучающихся с РАС
Образование обучающихся с РАС базируется на нормативно-правовой основе,
которая определяет специальные условия дошкольного образования обучающихся
этой категории.
Создание этих условий должно обеспечить реализацию не только
образовательных прав самого ребенка на получение соответствующего его
возможностям образования, но и реализацию прав всех остальных обучающихся,
включенных наравне с ребенком с РАС в образовательное пространство. Поэтому
помимо нормативной базы, фиксирующей права ребенка с РАС, необходима
разработка соответствующих локальных актов, обеспечивающих эффективное
образование и других обучающихся.
3.3. Психолого-педагогические условия, обеспечивающие развитие ребенка с
РАС
Программа предполагает создание следующих психолого-педагогических
условий, направленных на преодоление обусловленных аутизмом нарушений,
сопутствующих расстройств и развитие ребёнка в соответствии с его
индивидуальными особенностями и возможностями:
Научная обоснованность и гибкость методических и организационных
решений задач комплексного сопровождения обучающихся с аутизмом в
дошкольном возрасте.
Интегративная направленность комплексного сопровождения.
Этапный,
дифференцированный,
личностно
ориентированный
и
преемственный характер комплексного сопровождения.
Организация развивающей образовательной среды, способствующей
реализации особых образовательных потребностей, обучающихся с аутизмом и в
соответствии с положениями ФГОС ДО социально-коммуникативному, речевому,
познавательному, художественно-эстетическому и физическому развитию с учётом
особенностей развития при РАС.
Сбалансированность усилий, направленных на коррекцию аутистических
расстройств у ребёнка с аутизмом, и организацию среды, адекватной особенностям
его развития.
Ориентированность коррекционно-педагогической оценки на относительные
показатели детской успешности, т.е. положительную динамику коррекционной
работы и общего развития.
Активное участие семьи как необходимое условие коррекции аутистических
расстройств и по возможности успешного развития ребёнка с РАС;
Высокая и постоянно повышаемая профессиональная компетентность
психолого-педагогических сотрудников в вопросах коррекции РАС в соответствии
с требованиями их функционала - через занятия на курсах повышения
квалификации, участия в обучающих семинарах, конференциях.

3.3. Организация развивающей предметно-пространственной среды
В соответствии со ФГОС ДО, ППРОС ДОО должна обеспечивать и
гарантировать:
 охрану и укрепление физического и психического здоровья и эмоционального
благополучия обучающихся с РАС, проявление уважения к их человеческому
достоинству, чувствам и потребностям, формирование и поддержку
положительной самооценки, уверенности в собственных возможностях и
способностях, в том числе при взаимодействии обучающихся друг с другом и в
коллективной работе;
 максимальную реализацию образовательного потенциала пространства ДОО,
группы и прилегающих территорий, приспособленных для реализации
образовательной программы, а также материалов, оборудования и инвентаря
для развития обучающихся дошкольного возраста с РАС в соответствии с
потребностями каждого возрастного этапа, охраны и укрепления их здоровья,
возможностями учета особенностей и коррекции недостатков их развития;
 построение вариативного развивающего образования, ориентированного на
возможность свободного выбора детьми материалов, видов активности,
участников совместной деятельности и общения как с детьми разного возраста,
так и с педагогическим работниками, а также свободу в выражении своих
чувств и мыслей;
 создание условий для ежедневной трудовой деятельности и мотивации
непрерывного самосовершенствования и профессионального развития
педагогических работников, а также содействие в определении собственных
целей, личных и профессиональных потребностей и мотивов;
 открытость дошкольного образования и вовлечение родителей (законных
представителей)
непосредственно
в
образовательную
деятельность,
осуществление их поддержки в деле образования и воспитания обучающихся,
охране и укреплении их здоровья, а также поддержки образовательных
инициатив внутри семьи;
 построение образовательной деятельности на основе взаимодействия
педагогических работников с детьми, ориентированного на уважение
достоинства и личности, интересы и возможности каждого ребенка и
учитывающего социальную ситуацию его развития и соответствующие
возрастные
и
индивидуальные
особенности
(недопустимость
как
искусственного ускорения, так и искусственного замедления развития
обучающихся).
ППРОС ДОО создается педагогическими работниками для развития
индивидуальности каждого ребенка с учетом его возможностей, уровня активности
и интересов, поддерживая формирование его индивидуальной траектории
развития.

Она должна строиться на основе принципа соответствия анатомофизиологическим особенностям обучающихся (соответствие росту, массе тела,
размеру руки, дающей возможность захвата предмета).
Для выполнения этой задачи ППРОС должна быть:
содержательно-насыщенной и динамичной - включать средства обучения (в
том числе технические и информационные), материалы (в том числе расходы),
инвентарь, игровое, спортивное и оздоровительное оборудование, которые
позволяют обеспечить игровую, познавательную, исследовательскую и творческую
активность, экспериментирование с материалами, доступными детям;
двигательную активность, в том числе развитие общей и тонкой моторики
обучающихся с РАС, участие в подвижных играх и соревнованиях; эмоциональное
благополучие обучающихся во взаимодействии с предметно- пространственным
окружением; игрушки должны обладать динамичными свойствами - подвижность
частей, возможность собрать, разобрать, возможность комбинирования деталей;
возможность самовыражения обучающихся;
трансформируемой - обеспечивать возможность изменений ППРОС в
зависимости от образовательной ситуации, в том числе меняющихся интересов,
мотивов и возможностей обучающихся;
полифункциональной
обеспечивать
возможность
разнообразного
использования составляющих ППРОС (например, детской мебели, матов, мягких
модулей, ширм, в том числе природных материалов) в разных видах детской
активности;
доступной - обеспечивать свободный доступ обучающихся, в том числе
обучающихся с РАС, к играм, игрушкам, материалам, пособиям, обеспечивающим
все основные виды детской активности. Все игровые материалы должны
подбираться с учетом уровня развития его познавательных психических процессов,
стимулировать познавательную и речевую деятельность обучающегося с ОВЗ,
создавать необходимые условия для его самостоятельной, в том числе, речевой
активности;
безопасной - все элементы ППРОС должны соответствовать требованиям по
обеспечению надежности и безопасность их использования. При проектировании
ППРОС необходимо учитывать целостность образовательного процесса в
Организации, в заданных ФГОС ДО образовательных областях: социальнокоммуникативной, познавательной, речевой, художественно-эстетической и
физической;
эстетичной - все элементы ППРОС должны быть привлекательны, так,
игрушки не должны содержать ошибок в конструкции, способствовать
формированию основ эстетического вкуса ребенка; приобщать его к миру
искусства.

3.4. Кадровые условия реализации Программы
Реализация Программы обеспечивается педагогическими, руководящими и
иными работниками, имеющими профессиональную подготовку:
квалификационным
требованиям,
установленным
в
Едином
квалификационном справочнике должностей руководителей, специалистов и
служащих, раздел «Квалификационные характеристики должностей работников
образования», утвержденном приказом Министерства здравоохранения и
социального развития РФ от 26.08.2010 г. № 761н (зарегистрирован
Министерством юстиции РФ 06.10.2010 г., регистрационный № 18638) с
изменениями, внесенными приказом Министерства здравоохранения и
социального развития РФ от 31.05.2011 г.
№ 448н (зарегистрирован
Министерством юстиции РФ01.07.2011 г., регистрационный № 21240).
3.5. Материально-технические условия реализации Программы
В ДОО созданы необходимые материально-технические условия реализации
Программы, которые обеспечивают:
- возможность
достижения воспитанниками планируемых
результатов
освоения Программы;
- выполнение санитарно-эпидемиологических требований к организациям
воспитания и обучения, отдыха и оздоровления детей и молодежи;
- к условиям размещения организаций, осуществляющих образовательную
деятельность;
- оборудованию и содержанию территории;
- помещениям, их оборудованию и содержанию,
- естественному и искусственному освещению помещений,
- отоплению и вентиляции,
- водоснабжению и канализации,
- организации питания,
- медицинскому обеспечению,
- приему
детей в организации, осуществляющие образовательную
деятельность,
- организации режима дня,
- организации физического воспитания,
- личной гигиене персонала;
- выполнение требований пожарной безопасности и электробезопасности;
- выполнение требований по охране здоровья воспитанников и охране труда
работников;
- возможность для беспрепятственного доступа воспитанников к объектам
инфраструктуры
организации,
осуществляющей
образовательную
деятельность.
Имеется необходимое для всех видов образовательной деятельности
воспитанников с РАС, педагогической, административной и хозяйственной
деятельности оснащение и оборудование.

3.6. Режим и распорядок дня
Режим дня предусматривает рациональное чередование отрезков сна и
бодрствования в соответствии с физиологическими обоснованиями, обеспечивает
хорошее самочувствие и активность ребёнка, предупреждает утомляемость и
перевозбуждение.
Режим и распорядок дня устанавливаются с учётом требований СанПиН
1.2.3685-21, условий реализации программы ДОО, потребностей участников
образовательных отношений.
Основными компонентами режима в ДОО являются: сон, пребывание на
открытом воздухе (прогулка), образовательная деятельность, игровая деятельность
и отдых по собственному выбору (самостоятельная деятельность), прием пищи,
личная гигиена. Содержание и длительность каждого компонента, а также их роль
в определенные возрастные периоды закономерно изменяются, приобретая новые
характерные черты и особенности.
Дети, соблюдающие режим дня, более уравновешены и работоспособны, у них
постепенно вырабатываются определенные биоритмы, система условных
рефлексов, что помогает организму ребёнка физиологически переключаться между
теми или иными видами деятельности, своевременно подготавливаться к каждому
этапу: приему пищи, прогулке, занятиям, отдыху. Нарушение режима
отрицательно сказывается на нервной системе детей: они становятся вялыми или,
наоборот, возбужденными, начинают капризничать, теряют аппетит, плохо
засыпают и спят беспокойно.
Приучение детей выполнять режим дня осуществляется с раннего возраста,
когда легче всего вырабатывается привычка к организованности и порядку,
активной деятельности и правильному отдыху с максимальным проведением его на
свежем воздухе. Эта работа проводится постепенно, последовательно и ежедневно.
Режим дня гибкий, однако неизменными остаются время приема пищи,
интервалы между приемами пищи, обеспечение необходимой длительности су
точного сна, время отхода ко сну; проведение ежедневной прогулки.
При организации режима предусмотрено оптимальное чередование
самостоятельной детской деятельности и организованных форм работы с детьми,
коллективных и индивидуальных игр, достаточная двигательная активность
ребёнка в течение дня, обеспечивать сочетание умственной и физической нагрузки.
Время образовательной деятельности организуется таким образом, чтобы
вначале проводились наиболее насыщенные по содержанию виды деятельности,
связанные с умственной активностью детей, максимальной их произвольностью, а
затем творческие виды деятельности в чередовании с музыкальной и физической
активностью.
Продолжительность дневной суммарной образовательной нагрузки для детей
дошкольного возраста, условия организации образовательного процесса
соответствуют требованиям, предусмотренным СанПиН 1.2.3685-21 и СП
2.4.3648-20.

Режим дня строится с учётом сезонных изменений. В теплый период года
увеличивается ежедневная длительность пребывания детей на свежем воздухе,
образовательная деятельность переносится на прогулку (при наличии условий).
Согласно СанПиН 1.2.3685-21 при температуре воздуха ниже минус 15°С и
скорости ветра более 7 м/с продолжительность прогулки для детей до 7 лет
сокращают. При осуществлении режимных моментов необходимо учитывать
также индивидуальные особенности ребёнка (длительность сна, вкусовые
предпочтения, характер, темп деятельности и так далее).
Режим питания зависит от длительности пребывания детей в ДОО и
регулируется СанПиН 2.3/2.4.3590-20.
Соблюдаются требования и показатели организации образовательного
процесса и режима дня.
Режим и распорядок дня в дошкольных группах
Ссылка на ОП ДО МАДОУ № 34 стр. 90.
https://34svur.tvoysadik.ru/upload/ts34svur_new/files/d9/da/d9dae66b96e6233a9b2
c993212bb1867.pdf
3.7. Календарный план воспитательной работы.
План является единым для МАДОУ.
МАДОУ вправе наряду с Планом проводить иные мероприятия согласно
Программе воспитания, по ключевым направлениям воспитания и
дополнительного образования детей.
Все мероприятия проводятся с учетом особенностей Программы, а также
возрастных,
физиологических
и
психоэмоциональных
особенностей
обучающихся.
Календарный план воспитательной работы в Муниципальном
автономном дошкольном образовательном учреждении «Детский сад № 34» на
учебный год
на сайте: https://disk.yandex.ru/d/uAfgauqClb8utw